Гра в процесі навчання на уроках




Скачати 61.91 Kb.
Дата конвертації23.06.2017
Розмір61.91 Kb.
Типкурсова робота
ми, що застосовуються педагогом для ознайомлення дітей зі школою, повинні наповнювати один одного. Різні заняття потрібно мати з трудом і грою. Знання, отримані дітьми під час екскурсій, спостережень, цільових прогулянок слід поповнювати і уточнювати, читаючи їм твори художньої літератури, розповідаючи їм, ведучи переписку з дітьми інших шкіл.

Гра виявляє ставлення дітей до зображуваного і в той же час сприяє закріпленню і розвитку такого ставлення. Дітям подобається знову і знову переживати захоплення, радість, захоплення, здивування, які вони відчули під час знайомства з явищем, об'єктом, подією. Цим пояснюється їх стійкий інтерес до ігор. Саме в грі діти практично реалізують те, що вони хотіли б побачити в школі.

Любов і дбайливе ставлення до книги зберігається у дітей і в школі. Ті, хто в дитячому садку з інтересом працюють із підручником; під час позакласного читання пропонують різні форми роботи з книгою; виступають організаторами вікторин за творами улюблених письменників; оформляють виставки книг.

Потреба дітей у книзі, бажання і вміння знаходити в ній відповіді на ці запитання, дбайливе ставлення до книги з перших же днів навчання в школі допомагають вчителю зацікавити їх читанням, викликати прагнення швидше навчитися читати, підтримати і розвинути інтерес до отримання нових знань.

Саморобні гри, поміщені в книзі, не складні по влаштуванню, для виготовлення їх не потрібні якісь особливі, важко видобуваються матеріали. Невеликого розміру шматки фанери або оргаліту, дерев'яні бруски. Клей, фарби-ось основні матеріали для більшості ігор. Але це не означає, що при виготовленні ігор не доведеться зіткнутися з певними труднощами. Незважаючи на всю простоту, ці ігри вимагають великої точності та акуратності у виконанні, в них багато дрібних деталей. Не кожен легко впоратися з цією роботою. Але учні середнього та старшого віку із задоволенням займуться виготовленням ігор, і серед них знайдеться чимало майстрів, які вміють добре випилювати лобзиком, вижінать, розфарбовувати. Найкраще, якщо в школі буде організовано гурток під керівництвом вчителя трудового навчання на базі навчальних майстерень, де є необхідні інструменти, верстати, пристосування, матеріали.

Для виготовлення ігор треба використовувати всі наявні у школи можливості. Крім дітей, можна залучити батьків-умільців, звернутися за допомогою до шефам.

Велику увагу слід приділити оформленню ігор. Вони повинні бути красивими, привертати увагу дітей не тільки змістом, а й зовнішнім виглядом.

1.4 ВИМОГИ ДО дидактичній грі

Теорія і практика гри включає в себе комплекс різних проблем і питань. Походження і сутність гри, її структура і зміст, види ігор та їх значення, методика керівництва і багато іншого служать предметом глибокого вивчення психологів і педагогів.

Игра- природний для дитини вид діяльності, мотив її лежить в самій суті. Вільний від регламентації ігрове дію дозволяє дитині висловити найфантастичніші бажання. Свої мрії, йому відкривається широкий простір для прояву творчості, активності, кмітливості. В іграх діти не тільки відображають реальне життя, а й перебудовують її, «космонавти» здійснюють дальні рейси на Марс і інші планети, будують там міста; «Конструктори» створюють дивовижні машини. Як писав Л.С. Виготський, «гра дитини не є просте спогад про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини», тобто розглядаючи гру як творчу діяльність, в якій наочно виступає комбінує діяльність уяви. Виготський підкреслював, що дитина в грі з елементів, узятих з навколишнього життя, створює нове творче побудова, образ, що належить йому самому.

Дитина в грі і артист, сам який складає слова і дії для своєї ролі, і глядач, що сприймає їх, він же декоратор- малює картини і килими, робить костюми, підбирає і творчо використовує іграшки, природний і так званий непридатний матеріал, він же технік - винахідник - створює в грі нові конструкції машин, мостів, будинків, виготовляє меблі.

Безумовно, дитяча творчість в грі ще недосконало, це тільки початкова форма тієї діяльності, з якою потім виростає мистецтво. Однак прояв творчості в грі дозволяє дитині глибше зрозуміти навколишній світ, дає йому певний життєвий досвід, викликає потребу висловити його у своїй життєвій діяльності. Радість творчої гри перетворює дитяче життя, наповнюючи її казковістю і чарами.

Педагогіка виходить з того, що в процесі виховання в комплексі вирішуються завдання розумового, морального, трудового та естетичного розвитку дітей. У молодших класах школи така єдність різних сторін виховання успішно може бути забезпечено при організації ігрової діяльності дітей. Гра зачіпає всі сторони особистості дитини: вона вимагає активної роботи думки і трудових умінь. Багата емоціями і щирими почуттями. Оскільки в грі знаходить відображення навколишня життя і в той же час гра є найбільш доступним і цікавим для дитини видом діяльності, вона тим самим виявляється ефективним засобом гармонійного розвитку особистості дитини

Виховання-процес складний. Щоб оволодіти мистецтвом виховання і з наукових позицій керувати ним, педагог повинен добре уявляти собі весь процес виховання, знати всі його сторони.

Організовує і спрямовує всю виховно освітню роботу, в тому числі і ігри, учитель. Від особистості вчителя, від його знань, умінь, методичної майстерності та здатності творчо організувати виховний процес в грі залежить вся справа поліпшення керівництва ігровою діяльністю дітей і використання її в цілях виховання.

Найважливіша умова гри як захоплюючій діяльності - наявність у дитини із зв а н і й про те, які предмети (їх призначення, властивості, якості), про події та явища реального світу. Щоб здійснити задум гри, діти повинні мати достовірні відомості про реальних діях дорослих з предметами, про їхнє ставлення до різних предметів і явищ, про працю оточуючих людей і їх взаємини. Але дітям потрібно мати не просто якийсь запас знань, необхідно їх усвідомлене засвоєння і накопичення практичного досвіду їх використання. Це можливо в тому випадку, якщо процес придбання дітьми знань зачіпає їхні почуття, пробуджує інтерес до навколишнього життя. І найбільш доступною для дитини формою вирішення цього завдання виявляється гра, виконання в ній тієї чи іншої ролі. В процесі гри він уточнює, закріплює знання про предметах і явищах навколишнього життя, долучається до світу дорослих і розвивається як член суспільства.

Засвоєння і розширення знань про предметний світ і діях людей тісно пов'язане з і г р о в и м і д е і з тонн на і я м і дітей. Ігрові дії по своєму малюнку відповідають реальним діям людей тієї чи іншої професії, але вони своєрідні і своєрідність їх полягає в тому, що в грі вони роблять не з тими знаряддями, інструментами, якими діють дорослі, а з замінниками: це або готові іграшки (самоскиди , набори для ігор в перукарню, лікарню і т.п .; іграшкові тварини, різні ляльки т.д.), або природний матеріал (шишки, мох, пісок, глина), або ж так званий непридатний (різні коробки, яєчна шкаралупа, дріт, дощечки, шматочки тканин). Природно, що способи дій залежатимуть від відмінностей в уміннях і навичках дітей. При цьому треба, щоб хлопці не тільки вміли використовувати готові іграшки, а й видозмінювати їх, використовуючи дріт, камінчики, картон та ін., Або робити самим необхідні іграшки для своєї гри; крім цього, вони повинні мати навички конструювання з будівельного матеріалу.

Важливе значення для гри має розвиток у дітей навичок самоорганізації. Молодші школярі вже повинні вміти самостійно вибирати тему і роль, продумати зміст гри і її хід, визначити, яке обладнання (будівельний матеріал, іграшки) необхідно для здійснення задуманого. Чим активніше поведінку дитини в грі, чим вона довша, чим більше приносить йому радості, тим глибше він осягає соціальну сутність діяльності і відносин людей, тим краще засвоюється зміст суспільних явищ. Багаторазове повторення дій дорослих і щира передача їх переживань і почуттів в конкретному ігровому дії робить істотний вплив на розвиток особистості дитини.

Наслідуючи реальним взаєминам дорослих, дитина молодшого шкільного віку, зазвичай емоційно сприйнятливий, створює в грі нову життєву ситуацію, в якій прагне повніше реалізувати утворилася потреба в спілкуванні з іншими дітьми.

Спочатку, вибираючи собі партнера по грі (удвох, утрьох грати цікавіше, можна здійснювати більш захоплюючі ігрові дії, ніж поодинці), він зупиняється зазвичай на сверстнике поступливому, добром, який легко погоджується на вимоги ведучого і виконує сумлінно свою другорядну роль, оскільки головна , найцікавіша роль може належати одному. Саме таке ігрове спілкування, утворене за принципом лідер-підлеглі, найчастіше зустрічається в практиці маленьких дітей.

Але з розвитком дітей змінюються і форми їх ігрового спілкування. Партнери по грі повинні точно слідувати задуманої теми, а для цього вони повинні багато знати, мати певні вміння і навички. У грають поступово, під керівництвом вчителя формується вміння розподіляти ролі з урахуванням інтересів, можливостей і бажання кожного. Ігрові об'єднання, залишаючись ще нечисленними (три-чотири дитини), здобувають більш стійкий характер. Це прагнення дітей до більш високого рівня ігрового спілкування педагог використовує в цілях виховання у них товариськості, чуйності, чуйності, доброти, взаємодопомоги, тобто всього того, що потрібно для життя в колективі.

Граючи з дітьми в традиційні, а також дидактичні ігри, викладач повинен створювати на занятті таку ситуацію, щоб у дитини з'явилася можливість прямої співвіднесеності предмета і слова, руху і слова, емоції і слова.

В результаті навчання діти повинні зрозуміти, що іноземна мова - це особливий світ, де живуть власні герої, які ведуть себе особливим чином, роблять іноді незрозумілі вчинки, кажуть на дуже дивною мовою. У процесі спілкування з таким світом дитина починає будувати своє ставлення до цього світу - від повного його неприйняття (що, втім, буває вкрай рідко) до повного включення в пропоновані види діяльності.

При організації такого типу роботи створюється особливий простір, в якому присутні схожі предмети і діють схожі герої, що і на заняттях на рідній мові. Таким чином складаються умови, в яких виправдано нове позначення цих предметів і героїв. Крім того, переживаючи і висловлюючи (тілом, рухом, малюнком, словом) свої переживання, дитина набуває досвід і первинне (чуттєве) усвідомлення того, що новими для нього словами позначається нова реальність.

Мовна середовище- це типи занять і матеріальна база допомагає у вивченні мови. Ситуація, коли в процес навчання використовуються носії мови, відео, різні книги, вірші, комп'ютерні програми, і створює мовне середовище. При певному поєднанні цих параметрів і виникають умови для формування мовної здатності. А мовна здатність, з цієї точки зору, - міра узагальненості, засвоєння мовного матеріалу.

Безумовно, важливим принципом навчання є забезпечення абсолютної зрозумілості для дитини того, що відбувається і йдеться на занятті педагогом і іншими дітьми.

Як показують спостереження за спілкуванням дітей, особливо якщо це діти, що говорять на різних мовах, перший час (яке, втім ожжет тривати досить довго) діти уникають прямого мовного спілкування і спілкування один до одного, вони вважають за краще грати поруч. Тому сполучному ланкою між дітьми, в пробудженні у них інтересу до спілкування і розуміння один одного є викладач. Важливо побудувати роботу на заняттях таким чином, щоб діти змушені були розуміти, що сказав учитель, їх одноліток або більш старша дитина.

Формування здатності розуміння, особливо розуміння іноземною мовою досить складний і до кінця не вивчений процес.

Розуміння іноземної мови в багатьох випадках може здійснюватися не тільки за рахунок переведення значення слова на рідну мову. Наприклад, діти в молодшому віці не усвідомлюють того. Що потрібно зробити в ситуації, щоб співрозмовник їх зрозумів. Ставлячи питання «Що це?» На рідній мові, вони автоматично вказують на предмет, про який запитують. Коли те ж саме просять їх зробити на англійській мові, вони сприймають лише фразу, а жест опускають. Це може говорити про те, що для дітей ситуація навчання мови поки представлена ​​не як ситуація, в якій вони повинні встановити розуміння, будь-якими засобами донести до співрозмовника те, що вони хочуть, а як передача знань про мову - це треба говорити так-то.

Здатність розуміння можна розкласти на такі елементи:

· Здатність усвідомлювати, що в мові співрозмовника є щось незрозуміле;

· Здатність виявляти, що саме незрозуміло;

· Вміння знаходити спосіб, як вирішити те, що незрозуміло;

· Уміння ставити питання співрозмовнику про те, що незрозуміло;

· Здатність показати йому, що саме тобі незрозуміло в його висловлюванні (мови);

Спочатку маленька дитина сприймає почуту їм мова чужою мовою цілісно, ​​нерасчлененно - ціла фраза сприймається ним як одне слово. Процес формування уявлення про мовну формі, про слово як такому вимагає, щоб дитина володів

· Здатністю виявляти подібне в ситуаціях спілкування;

· Здатністю чути, що в подібних ситуаціях вживаються подібні слова (мовні зразки);

· Здатністю членувати мовний зразок, виділяючи в ньому місце, яке може бути заповнене різними словами (значеннями);

· Здатністю розділяти мова, зміст промови і ситуацію спілкування.

У молодшому віці формування здатності спілкуватися чужою мовою пов'язано не тільки з освоєнням граматичних, лексичних і фонетичних структур, скільки з вчиненням практичних, предметних дій і виразом емоцій, які супроводжуються адекватними висловлюваннями на англійській мові.

Основними характеристиками вікових етапів формування мовної здатності є наступні:

1. Усвідомлення на доступному дітям рівні того, що існують люди, що говорять на іншій мові, а це значить, що їх життя влаштоване якось по-іншому, ніж життя, яку діти бачать навколо себе; вони говорять інші слова і не розуміють тих, що кажу я ми, вони читають інші книги, вони живуть в другіхгородах, в інших будинках, дивляться інші фільми, діти грають в інші ігри. Це інше тому і цікаво, що виявляється, можна жити інакше.

Цей етап характеризується в засвоєнні мови тим, що формується первинна здатність розрізняти мову, відрізняти його від рідного і іншої іноземної, якщо він є в оточенні дитини.

2. Разом з тим, важливим є усвідомлення того, що інші люди чимось схожі і на нас, що вони хоч і живуть і спілкуються по-іншому, але закони їх життя і спілкування в чомусь збігаються з нашими (вони теж вітаються, коли зустрічаються, піклуються одне про одного, запитують, як справи ...).

3. Формування здатності «бачити» ситуацію спілкування (це відбувається і на рідній мові), виділяти дійових осіб і те, що вони сказали, зрозуміли вони один одного чи ні, як реагували їх співрозмовники. Здається, що це природно рідною мовою на «доброго ранку» відповідати «доброго ранку» або «здрастуйте». Але під час навчання іноземної мови з'ясовується, що для дітей це не завжди очевидно, вони можуть на «доброго ранку» відповісти «добре», а на питання «як справи?» Відповісти «доброго ранку» і потрібне спеціальне програвання ситуації на рідній мові, щоб діти усвідомили безглуздість такого діалогу.

4. Формування здатності розуміти, «прочитувати» ситуацію не тільки за словами, а й по жестам, по міміці, по позі, якщо це книга або фільм, то і з ілюстрацій. На цих двох етапах (3,4) формується те, що зазвичай називається мовної здогадкою, яка вважається спочатку існуючої у дітей.

5. Формування здатності розрізнення в мові, здатності виділяти окремі фрази, потім в них слова, вживати їх адекватно ситуації.

6. Формування здатності не тільки виділяти окремі слова, розуміти їх місце і сенс в цілій фразі, але і самостійно конструювати фрази, відповідно до тим значенням, яке потрібно передати.

Останні два етапи здебільшого властиві шкільної щаблі навчання. Робота з освоєння мови дитиною повинна зачіпати роботу з несвідомим, асоціативним сприйняттям мови дітьми і бути пов'язаним із загальним розвитком дитини. У молодшому віці важливо, щоб дітям подобалося говорити чужою мовою. Оскільки вони поки насилу будують свої власні висловлювання, то на іноземній мові діти можуть відтворювати (пісні, вірші, скоромовки, ігри і т.д.), що і визначає ступінь оволодіння іноземною мовою.

Для сучасної методики викладання, зокрема, англійської мови характерний підхід, при якому пісні і римування спеціально створюються авторами навчальних курсів як засіб закріплення лексичних та граматичних одиниць і структур.

При такому підході молодші діти досить швидко починають свої дії і емоції супроводжувати висловлюваннями на англійській мові.

З розуміння дидактичних ігор випливають такі вимоги до них:

1. Кожна дидактична гра повинна давати вправи, корисні для розумового розвитку дітей і їх виховання.

2. У дидактичній грі обов'язково наявність захоплюючій завдання, вирішення якої потребує розумового зусилля, подолання деяких труднощів.

3. Дидактизм в грі повинен поєднуватися з цікавістю, жартом, гумором. Захоплення грою мобілізує розумову діяльність, полегшує виконання завдання.

Основні положення дидактичних ігор наступні:

1. Простота пояснення. Правила гри повинні бути простими. Найкраще пояснити правила гри на рідній мові учнів, а час, що залишився витратити на саму гру

2. Відсутність дорогих і складних матеріалів для гри.

3. Універсальність. Вибір ігор, які легко підлаштувати під кількість учнів, вік і рівень знань.

Дидактичні ігри можна використовувати, щоб закріпити щойно пройдений матеріал.

Через дні, тижні і навіть місяці після того, як був пройдений якийсь матеріал, гра- це приємний спосіб повторити пройдене

Игра- чудовий матеріал підстьобнути учнів, змусити їх активно працювати на уроці (або подякувати їм за співпрацю), коли доводиться займатися менш приємними речами.

Після важкого усного вправи або іншого стомлюючого заняття весела гра - це ідеальна можливість розслабитися.

Учні дуже активні під час гри, тому що ніхто не хоче, щоб через нього приємне проведення часу швидко закінчилося. Отже, ігри змушують їх боротися.

Дидактична гра - явище складне, але в ній чітко виявляється структура, т.е.основние елементи, що характеризують гру, як форму навчання і ігрову діяльність одночасно. Один з основних елементів гри - дидактична задача, яка визначається метою навчального та виховного впливу.

Наявність дидактичної задачі або декількох задач підкреслює навчальний характер гри, спрямованість навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності дітей. Дидактична задача визначається вчителем і відображає його навчальну діяльність.

Структурним елементом гри є ігрова завдання, здійснювана дітьми в ігровій діяльності. Дві завдання- ігрова і дідактіческая- відображають взаємозв'язок навчання і гри. На відміну від прямої постановки дидактичної задачі на уроках в дидактичній грі вона здійснюється через ігрову завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання і потреба розв'язати цю проблему, активізує ігрові дії.

Ігрова завдання і пізнавальна спрямованість майбутнього ігрового дії іноді закладені в назві гри.

Дидактична задача реалізується протягом всієї гри через здійснення ігрової задачі, а підсумок її рішення виявляється в фіналі. Тільки за цієї умови дидактична гра може, виконати функцію навчання і разом з тим буде розвиватися як ігрова діяльність.

Ігрові дії становлять основу дидактичної гри-без них неможлива сама гра. Вони є як би малюнком сюжету гри. Чим різноманітніше і змістовніше ігрові дії, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. Ігрових дій дітей потрібно вчити. Лише за цієї умови гра набуває навчальний характер і стає змістовною. В ігрових діях проявляється мотив ігрової діяльності, активне бажання вирішити поставлену задачу. За своєю складністю вони різняться обумовлені складністю пізнавального змісту та ігрової задачі.

Ігрові дії-це не завжди практичні зовнішні дії, коли потрібно щось ретельно розглянути, порівняти, розібрати і ін. Це і складні розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, пригадування раніше засвоєного, - розумові дії, виражені в процесах мислення.

У різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованості і по відношенню до граючих.

В іграх, в яких беруть участь всі діти і виконують однакові ролі, ігрові дії однакові для всіх. При поділі дітей в грі на групи ігрові дії різні. Наприклад, в грі в магазин ігрові дії покупця інші, ніж продавця; в іграх з загадуванням і відгадуванням загадок ігрові дії у дітей, які загадують загадку і у дітей, які відгадують різні. Діти як би «приміряються» і поступово оволодівають просторовими, послідовно-тимчасовими діями, а пізніше оволодівши ними, діють цілеспрямовано, чітко, швидко, погоджено, вже у відпрацьованому темпі вирішують ігрову задачу.

Учитель не завжди сам розкриває ігрові дії. Після постановки ігрового завдання він іноді пропонує дітям подумати, як грати, що після чого робити і т.д. Педагог як би залучає дітей до співпраці, проектування ходу гри через ігрові дії, при цьому розвиває і заохочує ініціативу дітей, розумну здогад. Але ... не допускає «надокучливого» випитування, що руйнує гру.

Одним із складових елементів дидактичної гри є правила гри. Їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини і колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями в їх розвитку та збагаченні. Правила гри мають навчальний, організаційний, дисциплінуючий характер, і найчастіше вони різноманітно поєднуються між собою. Навчальні правила допомагають розкритися перед дітьми, що і як потрібно робити, вони співвідносяться з ігровими діями, посилюють їх роль, розкривають спосіб дій. Правила організують пізнавальну діяльність дітей: щось розглянути, подумати, порівняти, знайти спосіб вирішення поставленого грою завдання.

Організують правила визначають порядок, послідовність ігрових дій і взаємин дітей.У грі формуються ігрові відносини і реальні відносини між дітьми. Відносини в грі визначаються рольовими відносинами. Але іноді їм не відповідають реальні відносини і взаємини між дітьми: в грі по виконуваної ролі діти доброзичливі, доброзичливі. Ввічливі, поступливі і уважні, а поза грою, в реальних відносинах. Вони іноді допускають грубість, жадібність, заздрість, не виявляють дружніх відносин, турботи один про одного і т.д.

Правила гри і повинні бути спрямовані на виховання позитивних ігрових відносин і реальних в їх взаємозв'язку. У цьому їх виховний вплив. Потрібно пам'ятати, що засвоєння і виконання дітьми правил в грі не відбувається легко і швидко. Педагог повинен вчити дітей виконання правил, не перевантажуючи ними гру, не надто регламентуючи дії дітей, не чекаючи швидких результатів. Діти часто порушують правила не тому, що роблять це свідомо, а тому, що не знають, як виконувати, а іноді і забувають про них. Краще не пошкодувати часу на пояснення, як і чому, коли потрібно виконувати правила, перевірити розуміння необхідність їх засвоєння, висловити впевненість у тому, що діти будуть все робити правильно, створити у них емоційно вольову готовність.

Дотримання правил під час гри викликає необхідність прояву зусиль, оволодіння способами спілкування в грі і поза грою, формування не тільки знань, а й різноманітних почуттів, накопичення добрих емоцій і засвоєння традицій.

Потрібно ставити дітей в такі умови, при яких вони отримають радість від виконання правил. Діти самі усвідомлюють своє зростання, виражений в оцінці вчителя, заохочення їх зусиль і досягнень. Педагог повинен використовувати слова, що відображають ступені оволодіння ігровими діями і правилами: ще не дуже, майже добре, добре, зовсім добре. Це сприяє розвитку самооцінки, перспективності в досягненні мети. Однак слід враховувати необхідність і осуду, якщо окремі діти використовують правила з метою отримання для себе особливих вигод. Наприклад, діти-ватажки вимагають від товаришів виконувати тільки їх вказівки. Такі тенденції у деяких дітей учитель оцінює негативно, роз'яснює їх неприпустимість. Все це створює позитивний психологічний клімат спілкування дітей між собою. Перебудовуються при цьому і мотиви гри за правилами, щоб доставити радість собі і товаришам.

У молодших класах значення правил, необхідність їх виконання розкриває вчитель. Поступово, при їх сталості, вони засвоюються дітьми і стають критерієм, орієнтуючись на який діти проводять ігрові дії, оцінюють правильність своїх вчинків і вчинків товаришів. Протестуючи проти порушення правил, діти кажуть: «Він грає не за правилами». Ці судження підтверджує положення про те. Що засвоєне правило гри стає «точкою опори» взаємин в грі. Разом з тим вони сприяють формуванню самостійності, самоконтролю, взаємоконтролю. Через правила, їх засвоєння вчитель формує у дітей здатність орієнтування в ситуаціях, що змінюються, швидкість і точність реакцій, здатність стримувати безпосередні бажання, проявляти емоційно вольове зусилля. В результаті цього формується здатність керувати своєю поведінкою в різних обставинах, співвідносити його з поведінкою товаришів по грі. А все це робить глибокий виховний вплив, забезпечує формування цінних якостей особистості дитини.

Іноді і немає необхідності нагадувати про правила гри або вводити додаткові. Досить трохи змінити ігрові дії і тим самим виправити порушення.

Слід враховувати, що ігрові правила не завжди пред'являються в прямій формі вказівок: багато хто з них укладені в ігрових діях і можуть грати свою регулюючу роль при направленні ігрової дії, керівництві його розвитком.

Під час експерименту творчих педагогів є дидактичні ігри серйозного пізнавального змісту, а рішення ігровий завдання, ігрові дії і правила приводять дітей до цікавих «відкриттів». Починаються багато ігор з розповіді або навіть казки, сюжет яких вводить в майбутню гру, дає ігровий настрій, спонукає до дій.

Керуючи грою, вчитель здійснює дидактичні завдання через привабливі для дітей ігрові завдання, ігрові дії, ігрові правила. Одночасно він є учасником гри, причому процес навчання для самих дітей непомітний, так як вони вчаться граючи.

Керівництво дидактичною грою вимагає великого педагогічної майстерності, такту. Вирішуючи через гру і в грі дидактичні завдання, вчитель повинен зберегти гру-діяльність цікаву, близьку дітям, що тішить їх, що сприяє спілкуванню дітей, виникнення і зміцнення дружби, симпатії, формування колективу, який живе за законами «дитячого суспільства».

Дидактична гра входить в цілісний педагогічний процес, вона не ізольована від інших форм і засобів виховання та навчання.

Керівництво дидактичними іграми включає:

1.Отбор і продумування вчителем програмного змісту, чітке визначення дидактичних завдань, визначення місця і ролі гри в системі навчання і виховання, встановлення взаємозв'язку і взаємодії з іншими формами навчання.

2. Створення (вірніше сказати, проектування) самої гри і визначення ігрової задачі, ігрових дій, правил гри і результату гри.

3. Керівництво ходом гри і забезпечення активності всіх дітей, надання допомоги боязким, сором'язливим, заохочення ініціативи, розумною вигадки, доброзичливих відносин дітей між собою і позитивного ставлення до відображаються у грі явищ, подій.

При проведенні дидактичних ігор вчитель грунтується на загальних дидактичних принципах. Одним з них є принцип системності. Ігри-одинаки можуть бути цікавими, але, використовуючи їх поза системою, не можна досягти навчає і розвиває результату. Системність передбачає послідовно розвивається і ускладнюється систему ігор з їх змістом, дидактичним завданням, ігровим діям і правилам. Принцип системності виражається і у взаємозв'язку дидактичних ігор як форми навчання та занять.

При плануванні педагогічного процесу вчитель чітко визначає взаємодію двох форм навчання.

Навчання дітей і засвоєння ними програмних вимог вимагає повторності. Це дидактичну вимога відноситься і до навчання на заняттях і до дидактичним іграм. Тільки в результаті повторення діти молодшого шкільного віку вчаться виділяти в предметах ознаки, якості (призначення, форму, колір, величину, кількість). Оволодіння просторового орієнтування, використання їх в життя ускладнює дітей середнього і навіть старшого віку; значні труднощі виникають при засвоєнні знань про матеріали, з яких виготовлені предмети, орієнтування в їх властивості.

Труднощі обумовлені самим процесом і характером розумової діяльності дітей. Конкретні знання повільно «вкорінюються» і перетворюються в уявлення. Поодинокі знання лише поступово узагальнюються на основі коротких (локальних) зв'язків і часто системних. Весь цей процес протікає в часі і вимагає підкріплень, які і забезпечуються повтореннями. Поступово, в результаті отримання нових знань малими дозами і повторень діти вчаться бачити не тільки ціле, а й частина, виділяти ознаки, властивості, матеріали, з яких зроблені ці предмети; навчаються доцільно користуватися цими предметами.

Необхідність повторності ігор визначається і тим, що не всі діти однаково успішно засвоюють те, що становить навчальне зміст гри, ігрові дії і правила. Але ж тільки за умови оволодіння всіма елементами дидактичних ігор вони переходять в фонд самостійних ігор.

Дидактична гра становить поєднання наочності, слова вчителя і дій самих дітей з іграшками, ігровими посібниками, предметами і т.д. Наочність в грі насамперед і представлена ​​в предметах, якими грають діти, які складають матеріальний центр гри; в картинках, що зображують предмети, дії з ними, призначення предметів, їх основні ознаки, властивості матеріалів. Початковий показ ігрових дій учителем, «пробний хід» у грі, використання заохочувально-контрольних значків. Жетончіков- все це становить наочний фонд коштів, які використовує вчитель, організовуючи гру і керуючи нею. Іграшки і предмети вчитель демонструє в наочному дії, в русі.

Величезне значення в керівництві іграми має слово вчителя. Звернення до дітей, пояснення, короткі сюжети, які розкривають зміст гри і поведінку персонажів, образні пояснення ігрових дій, питання до дітям- все це розкриває зміст гри і участь дітей у ній, сприяє розумінню дітей включених в гру завдань, забезпечує контакт дітей між собою і дорослими.

За допомогою словесних пояснень, вказівок, створення образних уявлень учитель звертає увагу дітей, впорядковує, уточнює їх подання, розширює досвід. Одночасно він сприяє розвитку мови дітей, збагаченню їх словника, оволодіння різноманітними формами мови. Мова вчителя повинна бути зрозуміла дітям, образної і разом з тим короткої; докладні і багатослівні пояснення неприпустимі. Заважають розвитку гри, прояву дитячої безпосередності численні напрямні запитання вчителя. Руйнують гру зауваження, вказівки на помилки, прагнення вчителя довести їх до свідомості дітей, його бажання «виправити» гру.

Дидактична гра характеризується різноманітними формами діяльності дітей в їх поєднанні. Учитель, керуючи грою, забезпечує можливість такої діяльності дітей. Вчитель навчає дітей за доцільне ігровим діям, використовуючи зір, слух, рухово-моторний і дотиковий аналізатори. Рухова активність дітей поєднується з мовної, так як вчитель позначає словом якості предметів, дії, руху і, закріплює його в словнику дитини. Для розвитку інтересу до дидактичним іграм у дітей молодшого шкільного віку вчитель може включити інтелектуально-вольові завдання, не поспішаючи підказувати ігрові дії, а пропонує дітям визначити їх самостійно. Практична діяльність дітей в грі стає більш усвідомленою: вона в більшій мірі спрямована на досягнення результату, а не на сам процес. Однак важливо, щоб керівництво грою було таким, щоб гра забезпечувала вирішення дидактичної задачі і залишалася грою.

Гра повинна зберігати емоційний настрій дітей, їх невимушеність, переживання радості від процесу гри і почуття задоволення від вирішення поставлених в ній завдань.

Керуючись іграми, вчитель використовує різноманітні засоби впливу на дітей і сам виконує різноманітні ролі. То він є прямим учасником гри і через роль, ігрова дія, ігрове правило непомітно для дітей направляє гру, підтримує ініціативу дітей, співпереживає з дітьми радість в гру, «вірить в правду гри». Іноді він, як очевидець, розповідає про будь-яку подію і створює лише відповідний ігровий настрій і підтримує його по ходу гри. А то згадує цікаву історію зі свого дитинства і збуджує у дітей бажання грати. Іноді вчитель і не включається в гру, але як умілий, чуйний і розумний режисер, нічого не пропонуючи дітям, не обмежуючи їх ініціативи, зберігаючи і оберігаючи самостійний характер гри, радісний настрій дітей, керує розвитком ігрових дій дітей, виконання ними правил гри і веде дітей непомітно до певного результату.

Розвитку гри найчастіше сприяють не прямі, а непрямі прийоми: інтригуючий і спрямовує гру питання; здивування висловлене вчителем, направляє ігрові дії; жарт, що пожвавлює гру і допомагає помітити те, на що діти не звернули увагу; доброзичливий гумор, що підкреслює незвичайність ситуації в грі, несподівані для дітей сюрпризи, які вчитель вводить в гру; елемент очікування, що показує жвавий інтерес вчителя до гри; заохочує або попереджає репліка і ін. Керуючи грою, вчитель нічого прямо не пропонує, він здійснює своє керівництво так, що його вплив зберігає невимушеність гри і в той же час є цілеспрямованим Емоційний лад гри несумісний з тим, що є нарочіто- дидактичним або допускає «наспів ».

У практиці керівництва дидактичними іграми основні труднощі полягають у тому, що вчитель іноді підсилює навчальне вплив, непомітно для себе переходячи на форму навчання, характерну для занять.

Іноді неправомірно посилюється цікавість гри, надається їй зайва розважальність і порушується основне положення про те, що діти в дидактичній грі вчаться «граючи, але не граючи».

Гра повинна бути цікавою, розумною, а не бездумним розвагою. При зайвої розважальності гра втрачає здатність бути формою навчання. Розважає характер надається грі тоді, коли поза відповідності з дидактичною і ігровий завданнями вноситься зовнішнє оформлення гри: костюми, маски, видовищні елементи; коли педагог говорить загадково-приглушеним голосом.

У керівництві грою і в розвитку її важливе значення має темп. Він визначається темпом розумової активності, мови, більшою чи меншою активністю ігрових дій, засвоєнням ігрових правил. Темп гри обумовлений і емоційними переживаннями, більшою чи меншою захопленістю дітей.

Розвиток темпу гри має певну динаміку. На самому початку гри діти як би розігруються, засвоюють зміст ігрових дій, правила гри і хід її. У цей період темп гри природно більш уповільнений. У наступний період, коли гра розгортається в змінюють одне іншими ігрових діях, коли діти захоплені грою і переживають радість, темп прискорюється. До кінця гри емоційний настрій як би спадає і темп знову сповільнюється.

Учитель, що знає особливості гри, її розвитку, особливості розумової діяльності і емоційних переживань дітей, сам будучи учасником гри, знаходить потрібний темп, не допускаючи зайвої повільності і непотрібного прискорення. Однак в практиці керівництва грою нерідко буває так, що вчитель не вловлює розвивається темпу гри, допускає прискорення його або уповільнення.

Прискорений темп викликає іноді розгубленість дітей, невпевненість, несвоєчасне виконання ігрових дій, порушення правил. Діти як би не встигають «втягнутися в гру». Занадто швидкий темп гри збуджує дітей. Уповільнений темп виникає в тому випадку, коли вчитель розтягує пояснення, допускає безліч невиправданих дисциплинирующих зауважень, коли ігрові дії віддалені, а ігрові правила вводяться несвоєчасно і діти не можуть керуватися ними, допускають порушення, помиляються. Уповільнений темп стомлює дітей.

Керуючи дидактичної грою, вчитель має широкі можливості використовувати різноманітні форми організації дітей і тим самим посилювати моторно-рухову діяльність. Контакт вчителя з дітьми, дітей між собою досягається легше і швидше, якщо діти сидять півколом, а вчитель в центрі. Іноді діти діляться на групи, а іноді «їдуть подорожувати» і залишають межі групи.

Звичайно, не виключається форма організації дітей за столами.

У дидактичній грі дійовими особами є і педагог і діти. В цьому відношенні гра відкриває незрівнянно більші можливості для прояву ініціативи, збагачення задуму, виникнення з боку дітей питань, пропозицій. Тримати гру в межах пропонованого часу велике мистецтво. Учитель ущільнює час за рахунок скорочення своїх пояснень. Ясність, стислість описів, оповідань, реплік дітей є умовою розвитку гри. Стислість і ємність особливо характерні для прислів'їв, приказок, загадок, і вони повинні широко застосовуватися в дидактичної гри.

Особливістю дидактичної гри і її завершальним кінцем є результат, який визначається дидактичної завданням, ігровий завданням, ігровими діями і правилами і який вчитель передбачає, використовуючи ту чи іншу гру. Для вчителя результат гри є показником рівня досягнень дітей або в засвоєнні знань, або в їх застосуванні, у встановленні взаємин дітей у грі. Для дітей результат виступає як певне досягнення, наприклад, відгадування поставлених грою загадок, виконання доручень, ігрових завдань.

Всі структурні елементи дидактичної гри взаємопов'язані між собою, і відсутність основних з них руйнує гру. Без ігрової задачі і ігрових дій, без організують правил дидактична гра неможлива. Вона втрачає свої особливості, не досягає мети навчання і виховання.

Багато так звані «словесні ігри» проводяться без іграшок і матеріалів. Вони засновані на використанні слова і тих уявлень, які є у дітей. Це ігри-загадки, ігри на протиставлення, на класифікацію та ін.

Добре, якщо вчитель використовує різноманітні технічні іграшки та технічні засоби: телевізор, магнітофон, програвач. Всі ці кошти відповідають запитам сучасного дитини, піднімають зміст ігор на більш високий рівень, урізноманітнюють гри, ігрові дії і задовольняють інтереси дітей.

Отже, керівництво дидактичною грою полягає в правильному визначенні дидактичної завдання-пізнавального змісту, у визначенні ігрової задачі і реалізації через неї дидактичних завдань; в продумуванні ігрових дій, які є одним з найважливіших завдань гри і цікаві для дітей, спонукають їх до гри; у визначенні правил гри, передбаченні навчальних результатів. Особливу турботу вчителя становить створення «матеріального центру» гри: підбір іграшок, картинок і інших матеріалів для гри.

1.5 РОЛЬОВІ ІГРИ. РОЛЬОВІ ІГРИ ЯК ВИД дидактичні ігри. ЗАГАЛЬНИЙ ОГЛЯД

Класифікацію рольових ігор можна провести за різними ознаками, пов'язаних зі створенням та проведенням ігор. Ігри діляться на класи в залежності від способу їх створення і місця проведення, за рівнями складності і по тимчасовому та цільовою ознакою.

Загалом, всі ігри так чи інакше вирішують своїм впливом на учасників три завдання. Але, виділивши, як три види, виховні, освітні та розважальні ігри, неможливо провести чітку межу між ними. Кожна гра чогось вчить і виховує певні якості у гравців. І кожна рольова гра, на даному етапі, є способом проведення дозвілля, тобто розважальною, за винятком, мабуть, ділових ігор, які в цьому огляді не розглядаються. Однак, вже зараз можна розділити розважальні гри, учасники яких збираються, в основному, з метою відпочити таким нетрадиційним способом, і освітні, організатори яких ставлять перед собою завдання передати гравцям певні знання і навички. Причому, ігровий стиль навчання найбільш продуктивний, так як представляє можливість створювати історичні, політичні, етнографічні та технічні моделі, а рішення ігрових завдань є способом просування в грі і досягнення цілей для гравців і організаторів.

Але для успішного проведення навіть простої гри, організатору необхідно визначити її конкретні класифікаційні ознаки.

1 Настільні рольові ігри

До цього класу належать такі модні на Заході гри, як «Dungeons & Dragons» ( «Підземелля і Дракони», англ) та їх спрощені варіації. Це найбільш прості по технічним вимогам гри. Гравцеві придатні лише папір і ручка, а так само розроблена система правил і інформаційних карток. Більшість ігор передбачає наявність підготовленого ведучого, але існують ігри, в які можна грати без нього. Попередня підготовка гравців не обов'язкова.

2. Павільйонні рольові ігри

До павільйонних відносяться ігри, які проводяться в приміщенні і в яких можливо моделювання значних за протяжністю територій і процесів. Бажано наявність антуражу і відповідного спорядження. Для цих ігор необхідна присутність провідних, що регулюють хід гри. Підготовка учасників залежить від рівня складності даної гри. Можливо включення елементів настільних ігор.

3. Рольові ігри на місцевості

Це найбільш складні з технічних вимогою гри, особливо коли вони проводяться протягом декількох днів і потребують вирішення транспортних і побутових проблем. Як правило, для проведення рольової гри на місцевості необхідні елементи антуражу, костюми для учасників, ігрове і туристське спорядження. Для проведення масштабних рольових ігор необхідна присутність підготовлених игротехников і адміністративної групи, які заздалегідь готуються до проведення заходу і курирують підготовку учасників.

Поділ за цільовим ознакою або за протяжністю

1. Цільові гри

У сценарії ігор цього класу спочатку закладено, що при досягненні групою гравців (або окремим гравцем) певної мети, вони оголошуються переможцями, і на цьому гра закінчується.

2. Ігри з відкритим кінцем

Сценарій гри цього класу має обмеження за часом проведення гри. Необхідна ретельна опрацювання сценарію, що передбачає можливі напрямки ходу гри. Кожен гравець має свою, як мінімум-одну, мета. ЇЇ виконання не є для нього кінцем гри. Можлива поява нових, більш глобальних цілей. Основним критерієм підготовки учасника гри є його здатність вжитися в ігровий образ і провести його до кінця, підтримуючи концепції даного світу.

3. нон стоп (Ігри без зупинки)

Сценарій гри цього класу створюється з таким розрахунком, щоб гравці мали можливість продовжити гру з того місця, де вона скінчилася вчера- і так до нескінченності. Модельований світ вдосконалюється і розвивається, з ним удосконалюються і гравці.

Участь в рольових іграх можна класифікувати по «глибині занурення». Рівень участі підвищується в залежності від підготовленості гравця і його досвіду.

1. Пасивне участь ( «Екскурсант»)

На цьому етапі учасники не приймають активних дій, а лише спостерігають за розвитком сюжету, що розігрується групою игротехников або більш досвідченими гравцями. У проміжках між ігровими подіями вони можуть вільно переміщатися по ігровому території і задавати питання.

2.Ограніченность участь ( «Ведений»)

Учасники безпосередньо включені в гру. Вони одягнені в ігрову одяг, розділені на команди або мають індивідуальні ролі, але їх ініціатива обмежена провідними. Група игротехников, згідно гнучкому сценарієм, в якому заздалегідь розписані ключові моменти, розігрує театралізовані фрагменти, за допомогою яких роз'яснюється ситуація, що склалася і дається поштовх подальшого ходу гри.

3. Вільна участь ( «Гравець»)

Для проведення таких ігор необхідна наявність досвіду в учасників і чітка робота ведучих. Гравці самостійно визначають свої дії в грі. Вони самі розробляють особисті та командні легенди на основі майстерень установок. Ігрові костюми, зброю та інші атрибути виготовляються гравцями і надаються провідними. У грі можуть мати місце і театралізовані моменти, але в основному хід гри залежить і від самих учасників.

Структурна схема, запропонована нижче, є основним алгоритмом розробки, проведення та аналізу рольової гри. Не всі пункти наведеної схеми обов'язково повинні враховуватися при створенні ігор різного класу, але автори цього видання, виходячи зі свого досвіду, постаралися надати найбільш повну схему для багатопланової рольової гри.

РОЗРОБКА ІГРИ

Першим етапом організації рольової гри є теоретична розробка, що включає в себе наступні пункти:

1. Картина модельованого світу;

2. Правила гри;

3. Командні і (або) індивідуальні вступні.

Від того, наскільки продуманий цей пакет даних, залежить хід гри.

Картина модельованого світу

Тут необхідно представити умови та закони існування модельованого світу. Чим повніше і яскравіше він буде описаний, тим різноманітніше і більш продумано будуть дії гравців. Схема опису така:

а) місце дії;

б) час дії;

в) дійові особи і займане ними положення;

г) важливі події, що передували моделируемому періоду часу;



gn = "left"> д) ситуація, що склалася на початок гри.

2. Правила гри

Правила є основним Законом гри, тому їх розробка повинна вестися з юридичної скрупульозністю, щоб уникнути різних тлумачень. Основні розділи правил, які застосовуються в більшості ігор:

а) військова сфера:

- нормативи по видах зброї і фортифікацій.

-- військові дії.

-- техніка безпеки.

б) політична сфера:

- політичний устрій моделируемого світу.

- моделювання соціальних відносин.

--моделірованіе політичної і юридичної діяльності.

в) економічна сфера:

- орієнтація економіки.

- моделювання галузей економічної діяльності.

- моделювання фінансово-економічної діяльності.

г) фізичні і метафізичні закони моделируемого світу:

- переміщення по ігровій території.

- магічні здібності.

- магічні персонажі і предмети.

д) духовна сфера:

- культура (традиції, звичаї, мистецтво)

- релігійні культи моделируемого світу.

3. Командні та індивідуальні вступні.

Командні та індивідуальні вступні розробляються організаторами гри, або самими гравцями, за погодженням з організаторами.

Вступні допомагають учасникам краще усвідомити свою роль, визначити своє місце в моделируемом світі і намітити лінію поведінки. Командні та індивідуальні вступні повинні містити наступну інформацію:

Командна вступна:

а) назву команди (групи, країни, народу);

б) легенда команди:

- походження,

-- важливі історичні події,

--легенди, перекази,

- обряди, релігія,

- командні таємниці;

в) структура команди:

- управління,

- соціальний склад,

- відносини між шарами і членами команди;

г) відносини команди з оточуючими:

- друзі,

- вороги,

--нейтральние сили;

д) цілі команди в грі.

Індивідуальні вступні:

а) ім'я гравця,

б) вік,

в) офіційні біографічні дані,

г) нинішній стан в суспільстві,

д) ставлення до оточуючих,

е) предмети і особисті таємниці,

ж) ігрова інформація,

з) цілі в грі.

ПІДГОТОВКА ГРАВЦІВ

1. Ознайомлення гравців з картиною світу і правилами гри.

2. Розподіл ролей

3. Обговорення командних та індивідуальних вступних.

4. Театралізоване знайомство гравців.

Другим, найбільш рутинним етапом організації рольової гри є підготовка її учасників. Чим складніше і масштабніше гра. Тим довше і ретельніше повинна вестися підготовка до неї. Автори виділяють два види підготовки гравців: перший, коли організатори, підготувавши картину моделируемого світу і правила гри, знайомлять з ними учасників. Пакет даних розробляється організаторами, і вони ж, на свій розсуд, розподіляють ролі. Перший варіант більш тривалий за часом, але в цьому випадку учасники більш ретельніше готуються до гри, включаються в творчий процес її створення.

І в тому, і в іншому випадку, обов'язково має бути проведено обговорення командних та індивідуальних вступних, щоб виключити різне тлумачення інформації, що міститься в них. Організатори повинні пояснити гравцям, який сенс вони вкладають в те чи інше положення. Упевнитися, що команда (або гравець) цілком чітко і правильно представляє собою ігровий образ. Крім того, це обговорення допоможе краще пізнати учасників і будувати ігрові плани на основі цих даних. При організації масштабних ігор, часто неможливо обговорити індивідуальні вступні з усіма учасниками, і доводиться обмежуватися розмовою з керівниками команд і гравцями, що мають ключові ролі.

Останнім пунктом підготовки учасників є їх театралізоване знайомство. Існує кілька варіантів його проведення. Це може бути просто загальний збір учасників в ігрових костюмах (якщо такі є), на якому відбувається представлення учасників один одному. На зборі може бути організована коротка прес-конференція, під час якої учасники гри можуть задавати питання подаються учасникам.

ПРОВЕДЕННЯ ГРИ

Цей етап є найбільш цікавим для учасників і найбільш складним для ведучих. Який би повною і всеосяжною була картина моделируемого світу, хоч як мене були хороші правила і підготовка гравців - все одно, проведення гри вимагає від провідних великого фізичного і інтелектуального напруження.

Для проведення гри, ведучий повинен регулювати її хід, контролювати дотримання правил і виконувати роль арбітра при виникненні спірних ситуацій. Найчастіше необхідно обслуговування гри кількома провідними, особливо при проведенні масштабних ігор. У цьому випадку важливі одностайність і компетентність провідних в трактуванні правил і картини світу. Авторитет провідного повинен бути незаперечний.

Для проведення масштабних ігор необхідна наявність головного ведучого або координатора, який має постійне місце перебування і контролюючого весь хід гри; регіональних провідних, які курують певні ділянки ігровий території; і групи игротехников, що впливають на хід подій за вказівками ведучих.

Залежно від вимоги гри, провідні можуть мати індивідуальні ролі або перебувати поза грою. Їх основне завдання підтримувати динамічність подій. З іншого боку, не можна допускати, щоб окрема команда чи гравець влаштовували сильний пресинг, коли основна маса гравців не витримує жорсткого темпу гри. У цих випадках необхідно встановити причину накладок і відновити нормальний хід подій, запровадивши нові ігрові чинники чи організувавши силове втручання.

Необхідний постійний контроль за дотриманням правил. Будь-яке їх порушення має негайно і дієво каратися. За особливо грубі або систематичні порушення можливо видалення гравця з гри. Природно, необхідно співставляти допущене порушення і накладається покарання.

Під час проведення гри важливо організувати налагоджене інформаційне забезпечення провідних протягом всієї гри. Повна інформованість про події, що відбуваються допоможе грамотно регулювати хід гри і запобігати виникненню позаштатних ситуацій.

Позаштатні ситуації виникають при проведенні навіть добре організованої гри. Гравці можуть виявити невідповідності в правилах, придумати неординарний хід чи порушити правила. У будь-якому випадку, перш за все необхідно відновити контроль над ситуацією. Найчастіше гравці намагаються чинити тиск на провідних і перехопити ініціативу. Цього не можна допускати. Провідні повинні детально розібратися в ситуації, що склалася і перевірити її на відповідність правилам і картині світу. Якщо питання вище компетентності регіонального ведучого, необхідно терміново зв'язатися з координатором, щоб уникнути непорозумінь.

На закінчення варто відзначити, що необхідно прагнути звести до мінімуму силове регулювання гри, яке викликає хворобливу реакцію у гравців, а в разі систематичного застосування силових методів, може привести до ворожості по відношенню до провідних. Потрібно прагнути закласти регулюючі елементи в розробку гри. Головне завдання ведучих - зробити гру цікавою для гравців.

ЗАВЕРШЕННЯ ІГРИ І ВИХІД ІЗ НЕЇ

1. Підготовка гравців до завершення гри.

2. Завершення гри.

3. Святковий загальний збір.

Завершення гри є важливим етапом, особливо з психоло-

ня точки зору. При розробці гри необхідно хоча б приблизно розрахувати її тривалість. Це допоможе і ведучим, і гравцям правильніше планувати свої дії.

Ні в якому разі не можна різко закінчувати гру. Це може привести, як мінімум, до незадоволеності гравців. Завершення гри повинно бути логічним. В іграх типу «Нон-стоп», момент закінчення гри повинен бути цікавий для початку наступної «серії».

Тому, якщо стає зрозуміло, що гра наближається до завершення, ведучі повинні сповістити про це гравців. Це дозволить учасникам гри спланувати і довести до логічного кінця свої дії.

В ідеалі, завершення гри повинно служити і виходом з неї. Щоб всі гравці усвідомили це і не переносили ігрові дії в життя.

Якщо є така можливість, в якості останнього акорду гри, або після її завершення, бажано зібрати разом всіх учасників і влаштувати свято. Таким святом може послужити і загальне застілля зі спогадом про недавні події, і театралізовані сцени, завершальні гру, і нагородження кращих гравців або команд. Це допоможе всім забути взаємні образи і згадати, що всі гравці - звичайні люди, незалежно від того, яку роль вони грали.

АНАЛІЗ ІГРИ

Останнім етапом рольової гри є її аналіз. Бажано, щоб в ньому взяли участь всі гравці і провідні, так як в цьому випадку аналіз виходить найбільш повним. Якщо це неможливо, ведучі повинні самі детально проаналізувати всі етапи організації та проведення гри, врахувати всі успіхи і невдачі, розібратися в їх причинах.

Найкраще проводити повний аналіз через деякий час після закінчення гри, коли вляжуться емоції. Але почати його можна вже під час завершального свята.

Провідні повинні розповісти гравцям про своє початковому задумі, пояснити ті чи інші дії, вжиті організаторами і ведучими, дати свою оцінку минулої гри.

Гравці, в свою чергу, повинні проаналізувати хід гри в цілому і свої дії в ній, а також організацію гри.

Після цього можна детально пропрацювати ключові моменти гри, знайти відповідь на питання: «Чому виникла та чи інша ситуація, до чого вона привела?». Ось тут якраз важливо отримати інформацію від якомога більшої кількості гравців, щоб відтворити якомога повнішу картину. Якщо провідні володіють достатнім досвідом, вони повинні аргументовано пояснити об'єктивні причини виникнення тієї чи іншої ситуації.

Все це сприяє накопиченню досвіду у гравців і підвищення рівня культури гри в цілому.Навіть якщо гра, на загальну думку. Не вдалася, не можна допустити, щоб аналіз її звівся до розбору взаємних образ чи просто до критики дій ведучих. Необхідний спокійний і детальний розбір організації та проведення гри, з урахуванням всіх факторів.

Крім усного аналізу бажано провести анкетування гравців з наступних питань:

1. Наскільки повно і зрозуміло була розроблена картина світу?

2. Наскільки повно ви відчули свою роль?

3. Що вибивало вас з ігрового образу?

4. Чи змогли б ви втілити свої ігрові плани, і якщо немає, то що цьому завадило?

5. Які ігрові моменти вам найбільше сподобалися?

6. Які невдачі і помилки були допущені провідними при проведенні гри?

7. Хто з гравців, з вашої точки зору, найкраще зіграв свою роль?

8. Яка ваша думка про технічну сторону організації гри?

9. Що ви хотіли б побажати організаторам гри на майбутнє?

Для того, щоб створити рольову гру, потрібно мати уявлення про 6 різних предметах, які в комплексі представляють собою гру.

Це такі предмети:

1. Рольовий моделювання.

2. алгоритм рольової гри.

3. Діяльний фон рольової гри.

4. Етика майстра гри.

5. Доміговие форми.

6. Стандарти правил і використання їх в грі.

Перші два блоки є фундаментом гри. вони забезпечують

динаміку і інтерес учасників.

Рольове моделювання.

Емоційний ефект рольової гри будується на свого роду відкриттях, яке робить людина, беручи участь в грі. Для пояснення цього поняття уявімо собі ситуацію: людина приїжджає на Р.І. з певним чуттєвим досвідом, тобто пам'ятає якісь свої почуття і відчуття, які він випробував у своєму житті. В процесі гри людина потрапляє в нестандартну ситуацію, яка не відзначилася в його чуттєвому досвіді, і так як вона для нього нова, вона є свого роду відкриттям для нього. Відкриття можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад: відчуття тяжкості обладунків, і переживання в момент використання магічного предмета і захоплення стоїть на пагорбі замком і т.д. Через деякий час, коли учасник пройде 2-3 гри його почуттєвий досвід розшириться на стільки, що багато відчуття, які на початку здавалися для нього новими тепер уже не є такими, тому, якщо майстри не будуть вкладати нові ідеї, а саме на них будуються відкриття, до гри інтерес до Р.І., як до занурення в інший світ впаде, правда можливий варіант, коли гра не несе в собі нічого нового, але проведена з достатньою періодичністю перетворюється в свого роду спортивне змагання, з відомими правилами. Які необхідно дотримуватися для того щоб перемогти.

Різні люди приходять в Рольовий Світ, у них різні характери, різні світогляди і тому проблеми у них різні. Для одного новими будуть ті відчуття, які він випробував будучи шинкарем. Для іншого новими будуть відчуття воїна і т.д. Можливий варіант, коли людина новими є кошти, якими досягається не нові цілі. Наприклад: добробуту можна досягти за допомогою роботи, як це робить людина в свого звичного життя, а можна вийти на велику дорогу і пограбувати, якщо вистачить здоров'я кілька караванів. Причому спроба так використовувати свою енергію в Рольовий Грі навряд чи буде так сильно покарана, як якщо б це сталося в реальному житті. Загалом рольове моделювання, це моделювання нових для людини відкриттів і ситуацій.

Але крім чуттєвої боку справи існує ще й інтелектуальна. Адже крім відчуттів в Рольовий Грі може бути закладені ще й думки, або певний світогляд. Усвідомлення ідей чи усвідомлення наслідків застосування цих ідей для людини теж є свого роду відкриттям.

З цього випливає, що завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, в яких може бути реалізовано прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності. Педагог повинен постійно вдосконалювати процес навчання, що дозволяє дітям ефективно і якісно засвоювати програмний матеріал. Тому так важливо використовувати ігрові елементи і гру на уроках.

Гра допомагає спілкуванню, вона може сприяти передачі накопиченого досвіду, отримання нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку навичок людини, його сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис, як колективізм, активність, дисциплінованість, спостережливість, уважність.

Вік від 6 до 8 років в психоаналізі називається латентним періодом. У цей період свого життя дитина намагається дізнатися якомога більше про весь світ. Тому доцільно починати навчання англійській мові саме у віці 6-8 років. Якщо знайти правильні підходи, навчання зі складної і стомлюючої необхідності може перетворитися на захоплююче в світ незнайомої мови.

Одним з цих підходів є гра, найсильніший фактор психологічної адаптації дитини в новому мовному просторі, який може вирішити проблему природного ненасильницького впровадження дитини в світ мови.

...........



Скачати 61.91 Kb.