Досвід розробки методик оцінки засвоєння школярами соціальних ролей




Скачати 51.86 Kb.
Дата конвертації05.12.2018
Розмір51.86 Kb.
Типреферат

Досвід розробки методик оцінки засвоєння школярами соціальних ролей

Ю.Ф. Гущин,

У статті розглядається підхід і практичні кроки зі створення засобів оцінки соціальних ролей. У зв'язку з прийняттям і вже почалася реалізацією в школах стандарту освіти другого покоління потреба в таких засобах істотно зростає, оскільки новий стандарт освіти містить ряд вимог до соціальних компетенцій і освоєння школярами соціальних ролей. У статті розглядається послідовність кроків і засоби, які використовувалися в процесі створення методик оцінки соціальних ролей. Наводяться приклади тестових завдань.

Роботи зі створення засобів оцінки соціальних ролей протягом ряду років проводилися в Московському центрі якості освіти (МЦКО). У ній брали участь як співробітники Центру, так і працівники ряду Московських шкіл - шкільні психологи, соціальні педагоги, педагоги-вихователі, вчителі-предметники. Нижче коротко описуються основні етапи і результати цієї роботи.

Перший етап в процесі розробки методик оцінки соціальних ролей пов'язаний з аналізом і осмисленням завдань і цілей оцінки. На цьому етапі вирішується ряд питань, важливих для подальшої роботи. До їх числа належить опис призначення методики, завдань і цілей оцінки, можливих потенційних її користувачів і ряд інших. Це дозволяє намітити план і визначитися з послідовністю кроків по розробці методики. Крім того, вже на початку роботи розробник повинен мати уявлення про кінцевих очікувані результати всієї роботи. Як приклад наведемо перелік завдань, що відносяться до методики оцінки ролі споживача [14].

«Основні завдання розробки методики оцінки в даній області були наступні:

1) визначення та обґрунтування змісту методики і тесту, тобто того обсягу знань, умінь, навичок і рис особистості, якими повинен володіти успішно соціалізована в даній області школяр;

2) виділення об'єктів оцінки, тобто тих ролей і ситуацій, в яких учень щодня бере участь;

3) угрупування завдань в смислові блоки, в залежності від виділених нами критеріїв;

4) розробка моделі оцінки отриманих результатів тестування ».

Завдання наступного етапу - збір і аналіз матеріалу, що відноситься до змісту соціальної ролі. Це ключове завдання по визначенню об'єктів і показників оцінки. За таких обставин має бути сформований особливий предмет, подібно до того, як формуються навчальні предмети. Відбір змісту - це тільки перший крок в напрямі формування змісту ролі. Наступний крок полягає в тому, щоб проаналізувати, систематизувати і особливим чином організувати цей зміст. Одним із прикладів формування змісту соціальної ролі може слугувати стаття академіка РАО Л.Н. Боголюбова «Компетентнісний підхід до відбору змісту освіти» [3]. У ній автор розглядає це питання на прикладі формування змісту, що відноситься до ролі виборця.

При формуванні змісту та об'єктів оцінки соціальної ролі слід враховувати і розрізняти роль як реальне (актуальне) поведінку і те, що реально визначає це поведінка, в тому числі, роль як норму-зразок, що характеризує поведінку з точки зору належного. [10]. Реальна поведінка проявляється в реальних соціальних ситуаціях і саме воно Якщо підходити до оцінки соціальної ролі з точки зору того, що є найбільш об'єктивним показником засвоєння людиною соціальної ролі. У соціальній психології існує безліч прикладів, які показують розбіжність належного і реального поведінки. Зокрема, встановлено, що багато людей знають, як потрібно поводитися в тій чи іншій ситуації, але в той же час в реальних ситуаціях часто поводяться керуючись не належним, а якимись іншими міркуваннями. Тому з формальної точки зору краще, звичайно, оцінювати реальну поведінку - вже тут не помилишся, якщо необхідно знати, як чинить людина в реальних соціальних ситуаціях. Однак оцінка реальної поведінки, навіть в умовах спеціально організованого експерименту, є певні складнощі. Для більшості соціальних ролей змоделювати такі ситуації в умовах школи практично неможливо. З іншого боку, навіть якщо ми експериментально зафіксували відмінність між належним і реальною поведінкою, чи можемо ми знати, що реально вплинуло на реальну поведінку, тобто які причини і фактори зіграли в даному випадку визначальну роль? Ймовірно, немає. Тому, роблячи вибір межу оцінкою реальної поведінки і оцінкою впливають на нього факторів, ми схиляємося до другого. Є ряд факторів, що впливають на реальне (актуальне) поведінку і, в кінцевому рахунку, визначають його результати. До їх числа можна віднести засвоєні людиною соціальні і культурні норми, ставлення людини до них (їх прийняття або відхилення), мотиви поведінки, цінності особистості та ін. Організувати їх оцінку в умовах школи цілком реально.

З урахуванням аналізу та оцінки цих факторів, був визначений наступний їх список:

O соціальні норми (зразки і правила поведінки)

O культурні норми (цінності, що відносяться до оцінюваної області та цінності особистості);

O ставлення учнів до засвоюваним нормам і зразкам поведінки;

O вміння, пов'язані з використанням знань .;

O мотиви поведінки.

Ці фактори в наших дослідженнях розглядалися як структура смислових блоків змісту оцінки (див.). Надалі відповідно до цієї структурою розроблялися окремі групи (категорії) тестових завдань.

Певним прототипом для формування такої структури послужило писання підходу до визначення змісту ролі виборця в статті Л.М. Боголюбова. У ній автор анали змісту ролі починає з виділення і визначення базових по відношенню до змісту даної ролі понять. Такими є поняття «відповідальність виборця» і його «компетентність». Тим самим, початково виділяються дві головні складові в структурі змісту ролі - етико-псіхолоіческая (відповідальність виборця) і діяльнісна (компетентність, як сукупність знань, умінь і навичок) У наших дослідженнях ця стаття була рекомендована розробникам методик в якості прототипу, на який вони могли орієнтуватися при визначенні змісту розроблюваних ними ролей. Для наочності і зручності роботи з цим матеріалом зміст статті було схематизовано (див. Схему 1).

відповідальність

виборця

компетентність

виборця

знання

Про вибори

Про обираються органах

Про основи конституційного ладу

Про становище країни і актуальні проблеми

уміння

досвід діяльності

самоорганізація

Розуміння значущості виборів

Інтереск виборів

Бажання розібратися в ситуації (рівень розвитку громадянського обов'язку)

ціннісні орієнтації

мотиви діяльності

Схема організації смислових блоків ролі виборця

Відзначимо, що продемонстрований автором в цій статті підхід до опису змісту ролі виборця важливий з методичної точки зору. Вважаємо, що цей матеріал має значення в тому числі і в плані розробки інших ролей.

Використання даної схеми в наших дослідженнях в якості прототипу не означало повного її дублювання при визначенні змісту методик оцінки соціальних ролей. Зокрема, ні зміст, що відноситься до досвіду діяльності, ні зміст, пов'язане з самоорганізацією, по крайней мере, на даному, початковому етапі оцінки соціальних ролей не можуть бути включені в зміст оцінки, оскільки немає ні накопиченого досвіду, ні сформованої здатності до самоорганізації в щодо соціальних ролей. Проте, це не виключає того, що підхід до визначення змісту ролі і загальна схема смислових блоків можуть бути корисно використані при визначенні змісту інших ролей.

Сформовані та організовані блоки змісту оцінки розглядалися нами як базові при визначенні груп (категорій) тестових завдань. Коротко охарактеризуємо ці групи.

В організаційному плані то зміст, яке пов'язане з оцінкою соціальних і культурних норм, правил і зразків поведінки, може бути об'єднано в одну групу, позначену нами як знання. Знання норм і правил поведінки, а також цінностей, що відносяться до оцінюваної області, служать однією з умов і підстав інтерпретації результатів тестування. Якщо людина не знає соціальних норм і зразків, то це може бути однією з причин його неадекватного або відхилень у поведінці в соціальних ситуаціях. Але, з іншого боку, добре знання норм і зразків не є гарантією того, що людина буде вести себе правильно, тобто відповідно до прийнятих і схвалюються в суспільстві правилами поведінки,) в реальних соціальних ситуаціях. Іншими словами, саме по собі успішне засвоєння учнями соціальних норм, і навіть демонстрація хорошого їх знання в ситуаціях перевірки цих знань, не означає, що індивід внутрішньо (психологічно) згоден з ними і буде дотримуватися їх у своїй поведінці. Це призводить нас до виділення такого важливого, психологічного за змістом, показника, як прийняття і відхилення засвоюваних учням соціальних норм, правил і зразків поведінки.

Незгода індивіда з прийнятими в суспільстві нормами і зразками поведінки може проявлятися або не проявлятися зовні, соціально. У першому випадку (зовні проявлену відхиляється) вказує на те, індивід має намір або ненавмисно, свідомо чи ні, демонструє оточуючим свою незгоду з прийнятими в суспільстві нормами. У другому випадку (приховане за формою незгоду, що не проявляється в зовнішньому поведінці) індивід може вести себе «як усі», але внутрішньо (психологічно) він не погоджується з прийнятими в групі або суспільстві нормами і відкидає їх. Таке конформистское по типу поведінка може бути пов'язано з боязню осуду або санкцій з боку оточуючих. У психологічному плані така ситуація може бути охарактеризована конфліктна для індивіда.

Вміння, в свою чергу, дозволяють судити про готовність учня до виконання соціальної ролі. Найбільш значущими з цієї точки зору є вміння, які демонструє індивід в реальних або модельованих соціальних ситуаціях. Але, як вже зазначалося вище, організувати оцінку практичних умінь в умовах школи досить складно. Якщо ж мати на увазі фактор впливу умінь на соціальну поведінку, то, на наш погляд, істотне значення мають вміння, пов'язані з аналізом, оцінкою і рефлексією. Ці вміння виконують важливу роль як при оцінці ситуацій, так і ситуаціях вибору форм поведінки. Наприклад, вони необхідні при розпізнанні помилок і ненормативних відхилень в поведінці, включаючи аморальне і асоціальна поведінка, забезпечують контроль рефлексії над власною поведінкою і поведінкою інших осіб. Відсутність здатності до рефлексії, аналізу та оцінки служить одним з ознак характеризують конформистское поведінку. Навпаки, наявність такої здатності є, на наш погляд, одним з базових показників успішної соціалізації.

Мотиви поведінки дозволяють судити про внутрішні, психологічні причини соціальної поведінки.Тому включення їх до списку об'єктів оцінки можна вважати цілком виправданим, оскільки вони дозволяє оцінити одну з важливих психологічних складових соціальної поведінки.

Ціннісні орієнтації особистості дозволяють виявити ціннісні підстави соціальної поведінки. Цінності і ціннісні орієнтації не безпосередньо впливають на вчинки і соціальну поведінку, але, в кінцевому рахунку, саме вони визначають вибір тих чи інших форм поведінки індивіда в соціальній ситуації. Особливо це проявляється в ситуаціях морально-етичного вибору, коли мова йде про вибір між власними інтересами та інтересами інших. А таких ситуацій в сфері соціальної поведінки досить багато.

Додатково до цього переліку в деяких методиках розглядався такий фактор, як знання наслідків, до яких призводить невиконання соціальних норм поведінки. Цей показник має значення при аналізі результатів оцінки, що відносяться до екологічної, соціально-побутової, економічної та деяким іншим видам соціалізації. Цей показник не тільки сприяє виявленню причин відхилень у поведінці, але одночасно має виховне значення. При розборі результатів оцінки з класом або окремими учнями можна, наприклад, вказати їм на те, що незнання учням наслідків своїх соціальних дій призводить до негативних наслідків для інших, а не тільки для себе. Тим самим, можна підвищити усвідомлення значущості поведінки.

Стосовно до блоку «Знання» були виділені три основні групи: 1 - норми і правила поведінки, 2 - зразки (моделі) поведінки, 3 - цінності, які стосуються відповідної області соціалізації. Для визначення змісту, що відноситься до знань і вмінь потрібно, перш за все, сформувати уявлення про те, які конкретно знання і вміння повинні будуть використовуватися при виконанні соціальної ролі. Для цього, в свою чергу, необхідно знати в яких ситуаціях ці знання й уміння будуть використовуватися. Це означає, що потрібно, по-перше, мати перелік таких ситуацій, а по-друге, спробувати подумки змоделювати ситуації, в яких ці знання і вміння повинні будуть застосовуватися. Наведемо приклади.

При розробці методики оцінки ролі споживача в рамках оцінки економічної соціалізації учнів були виділені наступні типові ситуації для цієї ролі:

1) купівля товару або послуги в магазинах і інших місцях торгівлі і службі побуту.

2) отримання освітніх і туристичних послуг.

3) користування послугами банківських і інших фінансових організацій [14].

В принципі таких ситуацій для ролі споживача може бути більше, але розробники - співробітники гімназії № 1576 - обмежилися саме цими, вважаючи їх найбільш значущими.

Маючи перелік ситуацій, з одного боку, і опис змісту, що відноситься до ролі, з іншого, можна визначити перелік необхідних для кожної ситуації знань і умінь, якими повинен опанувати учень. Наведемо приклади:

Знання та вміння, які стосуються ролі споживача.

«Перебуваючи в ролі споживача, учень повинен дотримуватися як офіційно прописані норми і правила поведінки в економічних ситуаціях (наприклад, покупки і використання товару, отримання послуги), так і норми етикету.

Споживач повинен знати:

- права, обов'язки споживача товарів і послуг; правила поведінки, відповідні ролі споживача, соціальні та морально-етичні норми поведінки споживачів.

повинен вміти:

- усвідомлювати себе в ролі споживача і орієнтуватися в культурі споживчої поведінки;

- відповідати ролі споживача товарів і послуг (дотримуватися правил поведінки при придбанні товару та послуги, контроль якості, пред'явленні претензії до якості товару і одержуваної послуги, при необхідності захищати свої права споживача та інше);

- аналізувати і оцінювати ситуації, пов'язані з отриманням послуги або товару (орієнтуватися у виборі товару (місця споживання, якості і т.д.), користуватися довідковою інформацією, в т.ч. через Інтернет, здійснювати раціональний вибір на основі оцінки ситуації (вибирати потрібний товар і послугу, виходячи зі своїх потреб і можливостей, визначати оптимальне співвідношення ціни і якості, розраховувати споживчий кредит, прогнозувати економічну ситуацію (очікувану ціну на товари і послуги, очікуваний результат в цілому) і ін е);

- оцінювати свою поведінку і поведінку інших осіб, пов'язане з відхиленнями від прийнятих норм;

- коректно нагадувати іншим учасникам економічної ситуації про необхідність дотримання норм поведінки »[14].

Розробка тестових завдань для опитувальників оцінки соціальних ролей

Після того, як визначено зміст, його структура і виділені групи (категорії) тестових завдань, можна приступити до розробки тестових завдань. Тестові завдання - це особливий інструмент, призначений для виявлення і оцінювання окремих складових змісту оцінки. Тому перше і найбільш важлива вимога, яка пред'являється до оціночних завдань, це вимога змістовної валідності. Формулювання завдання повинна відповідати його призначенню, тобто виявляти саме те, що потрібно з точки зору цілей, завдань і ролі даного завдання в тест-опитувальнику. Крім цього, до формулювань пред'являються і інші вимоги: логічні, психологічні, лінгвістичні та ін. (Див. [1], [17], [23]).

У тестовій формі контролю використовуються завдання різного типу: відкриті, закриті, на встановлення відповідності, на встановлення правильної послідовності і ін. ([1], [17]). Кожен з них має як свої переваги, так і недоліки. У наших дослідженнях використовувалися, переважно, завдання закритого типу. Конструкція такого завдання містить питання або твердження і ряд варіантів відповіді (зазвичай два або чотири). З них відповідає потрібно вибрати один варіант відповіді, який він вважає правильним. Результат встановлюється шляхом порівняння норми-зразка з відповіддю, який вибрав учень.

Відповідно до завдання на розробку методик для кожної категорії завдань потрібно було розробити не менше 5-6 завдань. Вони повинні були розташовуватися в опитувальнику по порядку - по одному з кожної групи (категорії). Наприклад, завдання під № 1 - з групи «правила, норми і зразки поведінки», завдання під № 2 - з групи «цінності», під № 3 - з групи вміння і т.д. Якщо є п'ять груп і в кожної з 5 завдань, то під № 6 у опитувальнику буде стояти друге завдання з першої групи, під № 7 - завдання № 2 з другої групи і т.д.

Крім словесного формулювання завдання в формі питання або затвердження в завданнях закритого типу розробляються варіанти відповідей. Один із запропонованих варіантів - це правильна відповідь. Він відповідає еталонному зразку. Інші відповіді (дістрактори) не повинні бути випадковими. Відповідно до вимог до дістрактора вони повинні вказувати на типові помилки, соціальні переваги, ціннісні і соціальні орієнтації тестованого. У цьому їх суть і призначення. Крім перерахованого необхідно враховувати псіхологіку відповідає, тобто ті хитрощі, до яких вдаються відповідають для того, щоб вгадати правильну відповідь (див. [17], с. 322-324). Наведемо приклад.

«Заробітної платою є гроші, виплачені ...». Доповніть пропозицію ...

а) за користування землею;

б) за використання чужого капіталу;

в) підприємцю за вкладені зусилля в бізнес;

г) за працю »[14].

У цьому завданні легко вгадується правильну відповідь - варіант г .. Це говорить про те, що інші варіанти (дістрактори) були придумані розробником невдало.

У тестових завданнях, що відносяться до оцінки знань, як норм-зразків використовувалися окремі положення законів, правил і кодексів. Ці норми включалися в завдання в якості одного з варіантів відповіді (див. [9], [14], [25]). Як приклад наведемо два завдання з тест-опитувальника оцінки ролі споживача.

1) «У ринковій економіці конкуренція виробників ..

а) призводить до зниження податків

б) веде до застою

в) збільшує споживання

г) врівноважує попит і пропозицію

2) Найменше постраждає від інфляції ті, хто (у кого) ...

а) отримує фіксований номінальний дохід

б) має грошові заощадження

в) має банківські вклади

г) став боржником, коли ціни були нижче.

Для знаходження правильної відповіді в цих завданнях учням потрібно знати відповідні положення Закону РФ «Про захист прав споживачів».

При розробці завдань, пов'язаних з оцінкою моделей поведінки, використовувалася дещо інша конструкція тестових завдань. У цих завданнях описувалася деяка типова (для оцінюваної ролі) ситуація і пропонувалися різні за формою і змістом варіанти поведінки. Учень повинен був вибрати той варіант відповіді, який збігається з його уявленням про те, як потрібно поводитися в такій ситуації. У цьому випадку перевіряється не тільки знання норм-зразків (моделей) поведінки. Додатково з'являється можливість оцінити вибрані учням форми поведінки, що не збігаються з нормами-зразками, що дозволяє в подальшому провести аналіз причин такого вибору. Прикладом завдань такого типу можуть служити тестові завдання опитувальника оцінки ролі пасажира міського транспорту.

«Заходячи в автобус, трамвай або тролейбус необхідно:

а) постаратися раніше інших пасажирів потрапити всередину, щоб зайняти вільне місце;

б) заходити швидше, намагаючись поменше штовхатися;

в) стати в чергу, нікого не пропускати і самому не лізти без черги;

г) встати в чергу, пропускаючи вперед жінок, дітей і людей похилого »[9].

Важливою складовою при оцінці рольового поводження є оцінка відношення учня до засвоюваним нормам і моделям поведінки. У найзагальнішому вигляді це відношення може бути охарактеризоване як прийняття або відхилення учням засвоюваних соціальних норм і зразків поведінки. Для виявлення і оцінки цих відносин були розроблені відповідні завдання. Їх конструкція по типу аналогічна розглянутої вище. У них описується деяка ситуація і пропонуються на вибір варіанти поведінки в ній. Відповіді учнів в цих завдання дозволяють в принципі виявити, по-перше, чи знайомий учень з традиційними, схвалюються суспільством нормами поведінки і, по-друге, його ціннісне ставлення до засвоюваним нормам. Наведемо приклади такого роду завдань.

«Коли мої однолітки поступаються місцем в транспорті літнім людям і дітям, то я вважаю, що це:

а) давно зжила і втратила своє значення традиція;

б) схвалюється більшістю норма поведінки;

в) це особистий вибір кожного: хто хоче, той поступається;

г) ні до чого не зобов'язує умовність;

д) прояв співчуття до літніх і дітям »([9])

«Як ти ставишся до того, що деякі з твоїх однолітків проходять в транспорт, пролізаючи під турнікетом, або через двері для виходу пасажирів?

а) нічого особливого, так все надходять;

б) і правильно роблять, ціни за проїзд невиправдано завищені;

в) не схвалюю таку поведінку;

г) в общем-то, мені все одно як роблять інші в таких випадках;

д) іноді просто немає виходу: або квиток не спрацьовує, або занадто багато народу у передніх дверей »[9].

Тестові завдання, пов'язані з оцінкою умінь.

Складність, пов'язана з розробкою завдань цієї групи, полягає в тому, що в даний час немає ні переліку таких умінь, ні, тим більше, еталонних зразків, необхідних для їх оцінки. Проте, нам вдалося розробити кілька завдань, що відносяться до цієї категорії. У них для визначення правильної відповіді потрібні не тільки знання, скільки вміння аналізувати і оцінювати ситуації [1]. Приклад, що відноситься до цієї групи завдань, наводиться нижче.

«Припустимо Ви збираєтеся за кордон. Вам потрібно обміняти 20 тисяч рублів на євро. Курс євро до рубля в Росії -40 рублів за один євро. Курс євро до рубля в Німеччині становить 39 рублів за євро. Курс долара до рубля в Росії становить 30 рублів за долар, а курс долара до євро в Німеччині - 1, 3 долари за євро. Де і як вигідніше поміняти рублі?

а) рублі на євро в Росії;

б) спочатку рублі на долари в Росії, а потім в Німеччині долари на євро;

в) рублі на євро в Росії;

г) будь-який з перших двох варіантів »([14]).

У цьому завданні потрібно вважати і оцінювати різні варіанти, щоб визначити найбільш вигідний для себе варіант обміну валюти. У цьому завданні можна запропонувати учневі обґрунтувати свій вибір, що дозволить не тільки оцінити, чи правильно він зробив свій вибір (тобто відповідно до особистою вигодою), але, що не менш важливо, зрозуміти і оцінити причини вибору.

Завдання, пов'язані з виявленням та оцінкою мотивів поведінки учнів в соціальних ситуаціях.

При створенні методик оцінки соціальних ролей була почата спроба розробки завдань, пов'язаних з оцінкою мотивів поведінки, хоча ми розуміли, що рішення цього завдання вимагає більш ретельного опрацювання самої проблеми створення подібних завдань. Проте, певний крок в цьому напрямку нами був зроблений. Отримано певний, хоча і обмежений досвід, який може бути використаний при створенні інших методик.

У завданнях цього типу описується певна соціальна ситуація, в якій учень повинен зробити вибір між запропонованими альтернативами. У пропонованих варіантах відповіді описується не тільки реакція на ситуацію у вигляді можливої ​​поведінки або характерного дії у відповідь на ситуацію, але також його мотивування. Наведемо приклади.

«Ти не сплатив проїзд в міському транспорті і контролер в грубій і образливій формі вимагає, щоб ти сплатив штраф на місці, або він викличе міліцію. Як ти вчиниш в цій ситуації?

а) не платитиму такому контролеру. Нехай спочатку навчиться розмовляти з людьми;

б) відповім йому в тій же манері, щоб знав, як потрібно розмовляти з людьми, але штраф оплачу;

в) мовчки оплачу штраф,

г) штраф оплачу, але попрошу вибачитися за некоректну поведінку;

д) ввічливо попрошу контролера пред'явити свої документи; штраф оплачу, але потім звернуся зі скаргою за місцем роботи контролера або до контролюючих органів »[9].

Завдання, пов'язані з вибором форм поведінки, заснованому на цінностях.

Ці завдання дозволяють отримати уявлення про те, які форми поведінки, засновані на цінностях, є кращими для учня в запропонованих обставинах. Наведемо приклади.

«Уяви, що ти проник в автобус без квитка і грошей у тебе немає. Контролер вимагає вийти і заплатити штраф. Як ти вчиниш в даній ситуації:

а) буду обурюватися беззаконням, звернуся за підтримкою до інших пасажирів;

б) вийду з автобуса, попрошу виписати квитанцію на штраф;

в) вийду і спробую втекти;

г) проигнорирую вимога;

д) відмовлюся виходити і попрошу виписати квитанцію в салоні »[9].

«Ти стоїш в черзі перед входом в автобус. Тут перед тобою стоїть літня людина з важкою сумкою або ручним візком. Як ти вчиниш:

а) поспівчуває звичайно, що я ще можу в цій ситуації зробити;

б) я взагалі не розумію, навіщо люди похилого віку вештаються з важкими сумками в транспорті;

в) пропущу його (її) вперед;

г) допоможу внести сумку в автобус »[9].

Розробка моделей інтерпретації результатів тестування

Останній етап при створенні методик оцінки соціальних ролей пов'язаний з розробкою процедур обробки та інтерпретації результатів тестування.

Обробка результатів проводиться шляхом порівняння індивідуальних результатів учня з «ключем». Для цього розробляється бланк для реєстрації відповідей і «ключ» з переліком правильних відповідей для завдань закритого типу або короткий опис відповідей, які будуть розглядатися як правильні, неправильні або частково правильні - для завдань відкритого типу. Крім цього необхідно вказати кількість балів, які будуть нараховуватися за відповіді учнів. У завданнях закритого типу за правильну відповідь нараховується 1 або 2 бали, за неправильну - 0 балів. У завданнях відкритого типу може бути більше варіантів відповіді. В цьому випадку правильні відповіді можуть, наприклад, оцінюватися в 2 бали, частково правильні в 1 бал, а неправильні - 0 балів. Однак, такий варіант нарахування балів можливий, якщо завдання не розрізняються за рівнем складності. Якщо ж складність завдань різна, то і бали за складніші завдання повинні бути вище, ніж за менш складні. Для цього потрібно попередньо ранжувати завдання за рівнем складності. Складність завдань може встановлюватися або експериментальним шляхом, або на основі експертних оцінок. Експертами в цьому випадку можуть виступати вчителі-предметники.

При обробці заповнених бланків підсумовуються бали, отримані за виконані завдання. При цьому підраховується сума балів, отриманих за завдання, що відносяться до окремих категорій, і загальна сума балів, отриманих за весь тест. Отримані результати, виражені в балах, дозволяють отримати уявлення про кількість і процентному співвідношенні виконаних і невиконаних завдань. Цього, однак, недостатньо для якісної оцінки результатів тестування. Для цього потрібне створення певних допоміжних засобів - схем аналізу та інтерпретації результатів, типологічних схем, класифікаційних схем і т.д. Нижче наводиться короткий опис подібного роду схем і класифікацій.

Одна з них задає послідовність розгляду і аналізу кількісних результатів тестування.

На першому рівні (рівень знань) перевіряються і аналізуються завдання, які належать до категорії «Знання». До неї відносяться: правила, зразки поведінки, цінності, пов'язані з окремими областями соціалізації. Бали, отримані за завдання цієї групи, підсумовуються. Оцінка цієї групи завдань характеризує рівень грамотності учня (стосовно даної області соціалізації і оцінюваної ролі).

На другому рівні (рівень умінь) аналізуються результати тестування, що відносяться до категорії «Уміння». Бали, набрані учням за ці завдання, сумуються. Отримані результати характеризують рівень засвоєння окремих видів умінь і про (сумарний) бщий рівень, виражений в кількості набраних балів.

На третьому рівні, умовно позначених як рівень психологічної готовності до виконання ролі, аналізуються і оцінюються результати, отримані в завданнях, що відносяться до категорії «Мотиви поведінки» і «Цінності» (ціннісні орієнтації). Ці завдання служать для того, щоб виявити переваги та установки учнів в конкретній соціальній області.

Результати тестування за цією схемою можна послідовно розглядати і аналізувати відповідно до показників кожного рівня.

Крім цієї схеми в наших дослідженнях використовувалися і інші моделі, що враховують характер і специфіку соціальної ролі. Як приклад наведемо модель інтерпретації результатів тестування, розроблену авторами методики оцінки ролі споживача (економічна соціалізація).

У цьому випадку результати тестування оцінювалися:

I. Залежно від рівня засвоєння знань і умінь:

низький рівень - відсутність уявлень про основні економічні явища або фрагментарні уявлення, засновані на виділенні несуттєвих якостей; відсутнє знання моделей економічної поведінки.

середній рівень - наявність уявлень про окремі економічні явища, заснованих на конкретних проявах, а також на функціональних або змістовних особливостях даних явищ, може бути розуміння моделей економічної поведінки.

високий рівень - наявність економічних уявлень, заснованих на розумінні суті, змістовних і функціональних особливостей економічних явищ, розуміння моделей економічної поведінки і його наслідків.

II. Залежно від займаної економічної позиції (індивідуальних переваг):

1. гармонійна (активна) позиція;

2. лідерська (активна) позиція;

3. конфліктна (активна) позиція;

4. конформістська (пасивна) позиція.

III. Залежно від ціннісних установок:

1. «Марнотрат». Для такого типу споживача річ не є цінністю. Основна характеристика цього типу - «Мій імідж».

2. «Ощадлива тип споживача». Для цього типу будь-яка річ має цінність, тому що в неї вкладено працю. Основна характерологическая риса - «Ощадливість».

3. «Накопичувач» - для такого типу споживача річ - самоцінність. Поведінкова характерологическая риса - «Накопительство».

4. «Раціональний тип споживача». Для цього типу річ - «корисний засіб». Основна характерологическая риса. - «Корисність» ([14]).

Результати пробного тестування школярів з використанням розроблених методик.

Розроблені методики пройшли пробне експериментальну перевірку в ряді шкіл м Москви. В експерименті взяли участь школи, в яких роботами члени ГЕП «Оцінка соціалізації учнів». У пробному тестуванні брали участь учні 7 - 10-ьох класів. Результати тестування оцінювалися за інтегральними показниками соціальної грамотності та психологічної готовності до виконання соціальної ролі (ролей). Залежно від кількості набраних балів за відповіді результати за показником «грамотність» оцінювалися як високі, середні і низькі. Як приклад наведемо витяги зі звітів шкіл про результати тестування за методикою оцінки сімейної соціалізації.

ГБОУ гімназія №1549

«Дана методика була випробувана на уроках суспільствознавства у 8-их і 10-ьох класах гімназії. Крім тестування проводилося обговорення його результатів з учнями.

Спочатку проводилося тестування. Питання пред'являлися учням на слух. Потім в режимі взаимопроверки проводилася оцінка робіт учнями. Після цього пройшло обговорення питань тесту з метою корекції знань учнів. Загальна витрачений час - 45 хвилин, з яких власне тестування зайняло менше половини. Результати тестування представлені нижче (див. Таблицю 1).

Таблиця 1. Результати тестування учнів за методикою оцінки сімейної соціалізації

Інтегральні показники, рівні, бали

клас

(N = 18)

клас

(N = 16)

клас

(N = 19)

Середнє по 8-им класам

10

клас

(N = 20)

Разом з гімназії

№ 1549

Соціальна грамотність (питання 1-18)

Високий рівень

5

4

11

20

18

38

18

-

-

-

-

17

-

-

1

1

16

2

1

1

6

15

-

1

4

3

14

1

1

1

5

13

2

1

4

3

Середній рівень

13

12

8

33

2

35

12

6

7

-

2

11

3

1

1

-

10

1

2

4

-

9

2

2

3

-

8

-

-

-

-

7

-

-

-

-

6

1

-

-

-

Низький рівень

(0-5)

0

0

0

0

0

0

Психологічна готовність до виконання сімейних ролей (питання 19-28)

Високий рівень

6

4

8

18

10

28

10

-

-

1

1

9

4

1

4

5

8

2

3

3

4

Середній рівень

12

11

10

33

10

43

7

2

5

3

4

6

6

3

4

3

5

4

3

3

2

4

-

-

-

1

Низький рівень

0

1

1

2

0

2

3

-

1

1

-

За результатами тестування були зроблені наступні висновки:

1) Виявлено високий і хороший рівні сімейної соціалізації, хоча максимальний результат не був ніким з учнів продемонстрований.

2) Рівень по першій інтегральної характеристиці (соціальна грамотність) в цілому вище, ніж по другій (психологічна готовність). В основному це пов'язано з тим, що більшість 8-класників поки, в силу віку, не цілком готове взяти на себе виконання сімейних ролей.

3) Результати 10-класників помітно вище результатів 8-класників і за грамотністю і по готовності.

4) Помітних відмінностей в результатах учнів різних 8-их класів не виявлено »[14].

У висновках за результатами тестування зазначалося, що опитувальник може бути рекомендований до використання в 8 - 10-х класах

ГБОУ ЗОШ № 502.

«Тестові завдання були апробовані в грудні 2008 року в ГОУ СОШ № 502. У тестуванні взяли участь підлітки з 8, 9 і 10 класів, всього 71 чоловік. Перед проведенням самої процедури тестування з учнями були проведені бесіди про сім'ю в рамках класних годин.

За результатами тестування найбільшу кількість помилок учні зробили в другому блоці завдань (знання і розуміння наслідків, пов'язаних з виконанням або не виконання якихось дій). Ці завдання базувалися в основному на правової грамотності учнів в області сімейних відносин.

Основні поняття сімейної соціалізації викликали особливих труднощів у підлітків. Всі правильні відповіді мають максимальні значення. Четвертий і п'ятий блоки завдань відносяться до емоційно-вольової сфери людини і показують моральні та етичні установки людини. Кількість помилкових відповідей тут відносно невелика. У більшості випадків відповіді мало залежать від віку учасників.

Результати тестування показали, що учні 8-10-х класів непогано орієнтуються в поняттях, пов'язаних з сімейними відносинами;

Процес сімейної соціалізації в сфері засвоєння підлітками моральних і моральних установок суспільства проходить в цілому успішно, в той же час, майже половина респондентів не можуть у виборі моделей поведінки. Такі результати можуть відображати як недолік життєвого досвіду, так і певні проблеми всередині сім'ї.

Дещо гірші справи з правовою грамотністю в області сімейних відносин. Цей висновок можна сміливо адресувати школі, як інституту соціалізації для подальшого вивчення »[25].

ГБОУ ЗОШ № 236.

У ГОУ СОШ № 236 тестування з цією ж методикою проводилося в сьомому і 10-му класах. У тестуванні взяли участь відповідно 25 і 21 чол .. Результати тестування представлені в таблиці 2.

Таблиця 2. Результати тестування учнів ГОУ СОШ № 236 за методикою оцінки сімейної соціалізації.

Порівняння отриманих результатів тестування в 7-му і 10-му класах показує, що за показником соціальної грамотності результати в цих класах виявилися порівнянні: середній рівень результатів у 7-міклассніков продемонстрували 84% учнів, у 10-класників - 76%. За показником психологічної готовності до виконання соціальної ролі - у 10-класників в середньому результати вище. За цим показником 76% 10-тіклассніков виконали завдання на середньому рівні; 7-мікласснікі - 60%. Характерно, що відсоток учнів з низьким рівнем результатів у 7-міклассніков істотно вище, ніж у 10-міклассніков (28% проти 14% у 10-класників), що, втім, можна пояснити тим, що завдання цієї групи в опитувальнику складніше і менше число семикласників з ними справляються.

У звіті за результатами тестування учнів говориться:

«Аналізуючи результати, отримані в ході безпосереднє апробації методики, можна відзначити наступне: звертає на себе увагу, по-перше, практично відсутність динаміки результатів в 10 класі в порівнянні з сьомим (навіть з урахуванням того, що методика рекомендована з 8-го класу) . Лише на 1 бал вище середні показники десятикласників за шкалою «Соціальна грамотність» і відповідно за загальним показником, що говорить про незначне прогрес в знаннях учнів з даної категорії завдань. Це виражається і в незначному збільшенні відсотка десятикласників з високим рівнем соціальної грамотності, при збільшенні відсотка десятикласників з низьким рівнем, і зменшенням - із середнім. Середні результати за показником психологічної готовності в 7 і 10 класах практично рівні. У два рази знижується відсоток учнів з низьким рівнем, але в основному за рахунок усереднення показників десятикласників ».

У звіті ГБОУ ЗОШ № 1423, де також проводилося тестування за методикою оцінки сімейної соціалізації, робиться наступний загальний висновок щодо корисності використання такого інструменту: «Після проведення роботи, - пише психолог цієї школи, - переконуєшся, що розмова на тему сімейного життя навіть в формі анкетування викликає великий інтерес в учнів 9-11 класів. Ця обставина говорить про те, що учні готові приймати, обговорювати і аналізувати подібну інформацію. Тобто, для старшокласників настав період підготовки до сімейного життя. Якщо школа надасть таку можливість, то це буде сприяти успішній сімейної соціалізації ».

Тестування з використанням тест-опитувальника оцінки економічної соціалізації (ролі споживача) проводилося в 2-х школах - школі-гімназії № 1576 і ГБОУ ЗОШ № 236.

У школі-гімназії № 1576 в тестуванні брали участь учні 9-го класу. Обробка результатів в цій школі велося з урахуванням розробленої авторами методики і схеми обробки інтерпретації результатів тестування

За результатами обробки і аналізу результатів тестування в МЦКО був представлений звіт. У ньому, зокрема, говориться:

«На основі аналізу результатів тестування учнів 9-х класів можна зробити висновок, що середній рівень засвоєння знань і умінь з них показали 41%, низький рівень - 59%. Це вказує на те, що економічна грамотність школярів в сфері споживчих знань формується стихійно. Ймовірно, частково це пояснюється тим, що курс «Основи споживчих знань» проводиться, починаючи з 10 класу ».

«Картина класу за рівнем соціалізації в залежності від економічної позиції (індивідуальних переваг) характеризується наступним чином: 47% учнів класу показали яскраво виражену активну позицію, 12% яскраво виражену пасивну позицію, 41% можна віднести до проміжної (виявленої) позиції. Конформістську (пасивну) позицію зайняли 18%, гармонійну (активну) позицію - 24% учнів. Конфліктну позицію зайняли 35%, а лідерську позицію не зайняв ніхто. Четверо учнів показали «розмитий» результат (24%).

Залежно від ціннісних установок і типу социализированности були отримані наступні результати:

§ «марнотратний» тип соціалізації показали 6% учнів;

§ «ощадливий» тип - 24%;

§ тип «накопичувача» - 47%;

§ «раціональний» тип - 24% ..

У процесі аналізу отриманих результатів було встановлено, що рівень соціалізації може залежати від гендерних особливостей школярів (в середньому дівчата більш соціалізовані, ніж юнаки. Це підтверджується аналізом середніх показників: середній бал серед юнаків 17, 8, серед дівчат - 19, 9 (див. діаграму) »([14]).

У звіті ГБОУ ЗОШ № 236, де також проводився даний тест, йдеться про те, що завдання тесту розраховані на «досить високий рівень економічної грамотності». Це зміст має освоюватися в в ході вивчення курсу суспільствознавства в середній школі. При цьому в 9-му класі на вивчення теми «Споживча культура» відводиться всього 1 годину. В ході вивчення курсу суспільствознавства в 10-11 класах економіці відводиться більше часу, проте «навчальний час приділяється, в основному, теоретичним питанням, а не практичним, знання яких може стати в нагоді учням в реальному житті і при відповіді на питання запропонованого тесту». З цією думкою можна і погодитися, і немає. Справедливо, що школярі в економічній області социализируются в основному стихійно і пожинають плоди такого «освіті» на власних помилках. Однак навряд чи можна погодитися з тим, що даний тест (або подібний до нього) слід проводити тільки там, де є спеціальний курс. Негативні результати тестування мають, в тому числі, і позитивний сенс, тому що дозволяють учням задуматися над помилками, які вони допустили, відповідаючи на питання тесту, а не чекати, коли подібні помилки з'являться у школярів (а потім і за межами шкільного життя) в реальних життя (реальних соціальних ситуаціях) і матимуть для них негативні наслідки.

Як резюме до сказаного вище, відзначимо, що в проведених нами пробних дослідженнях з використанням розроблених методик було виявлено, що школярі часто не можуть вказати правильної відповіді в завданнях, які вимагають знання соціальних норм і зразків (моделей) поведінки. При цьому вчителі та самі учні посилаються на те, що «вони цього не проходили» (так буквально і йдеться в одному зі звітів). Але, мабуть, є і інші причини. Так, в тест-опитувальнику оцінки ролі пасажира міського транспорту були передбачені завдання, в яких потрібно було продемонструвати знання норм і правил поведінки в міському транспорті. Це традиційні правила, про дотримання яких щодня нагадують в міському транспорті. Однак, і в цьому випадку багато школярів вагалися з визначенням правильної відповіді.

Такі ж «прогалини в знаннях» спостерігалися і в інших дослідженнях. Так, наприклад, в дослідженні Л.І. Антонової та Н.А Цвєткової проводилося вивчення сімейних традицій і ритуалів в уявленнях старших школярів про сім'ю. Було виявлено, що багато школярів досить погано орієнтуються в тому, що стосується сімейних ролей. При цьому в уявленнях старшокласників домінують архаїчні норми і уявлення про сім'ю, давно втратили своє значення в сучасному світі [2]. Однією з причин такого становища слід вважати той факт, що соціалізація школярів відбувається, в основному, стихійно і школою не контролюється.

У висновку відзначимо, що самі по собі розроблені методики, про які йшла мова в цій статті, не вирішують, звичайно, завдань оцінки соціальних ролей школярів в повному обсязі. По-перше, таких методик потрібно набагато більше (див. []), А, по-друге, розроблені методики необхідно аналізувати, змінювати і доповнювати з урахуванням результатів тестування школярів і зауважень, що надійшли від шкіл. Власне, проведене пробне тестування з використанням цих методик і було, по суті, спрямована на перевірку та оцінку самих методик, а не на отримання даних про рівень засвоєння соціальних ролей і социализированности школярів. Отримані в цих дослідженнях результати дозволяють судити як про достоїнства розроблених методик, так і їх недоліки. Все це є матеріалом для внесення необхідних змін до цих методики. Однак, вважаємо, це не найважливіший результат цих досліджень і розробок. Головним, на наш погляд, є отриманий і отрефлектірованний досвід, пов'язаний з розробкою методик.

Коли починалася ця робота, то з'ясувалося, що досвіду з розробки методик оцінки соціальних ролей в даний час в нашій країні не існує. Крім того, ніхто з учасників групи, якій було доручено розробити методики, ні професійним тестології і не мав до цього практичного досвіду по створенню засобів оцінки. Тому доводилося діяти крок за кроком методом проб і помилок. В результаті цієї роботи були отримані не тільки три методики. Іншим, не менш важливим, результатом ми вважаємо досвід, отриманий в процесі цих розробок, включаючи опис етапів і процедур, необхідних для створення методик оцінки соціальних ролей. Вважаємо і сподіваємося, що цей досвід буде корисно використаний при створенні інших методик оцінки соціальних ролей.

Список літератури

Аванесов В.С. Композиція тестових завдань. М .: Адепт, 1998..

Антонова Л.І., Цвєткова Н.А., Роль сімейних традицій і ритуалів в уявленнях старших школярів про сім'ю // Сучасні гуманітарні дослідження, № 1, 2006.

Боголюбов Л.І. Компетентнісний підхід до відбору змісту освіти. На прикладі формування компетенції виборця. - ж. «Стандарти і моніторинг в освіті», 2004, № 2, с. 19 - 21.

Гущин Ю.Ф. Проблеми організації моніторингу освіти. // Педагогічний моніторинг (проблеми, пошуки, рішення). Тези доповідей науково-практичної конференції. - М .: МИПКРО, 2000..

Гущин Ю.Ф. Концептуальні основи оцінки соціалізації учнів. Збірник методичних матеріалів. Якість освітнього процесу в освітньому закладі: проектування, аналіз. - Московський центр якості освіти 2012, с.40 - 67.

Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Аналіз об'єкта соціалізації учнів. Збірник методичних матеріалів з оцінки якості освітнього процесу в загальноосвітньому закладі, частина 1. - МЦКО 2010.

Гущин Ю.Ф., Татур А.О. Психологічні особливості тестової форми контролю результатів навчання. «Нові технології в навчанні і контролі знань учнів». Матеріали науково-практичної конференції - М .: Інтелект-Центр, 1999..

Гущин Ю.Ф.Ковалева Г.С., Логінова О.Б., Татур А.О., Челишкова М.Б. Російський досвід побудови та актуальні проблеми розвитку освітнього тестування. // Російський і зарубіжний досвід побудови систем освітнього тестування. Матеріали до семінару. - М .: «Освіта від А до Я», 2000..

Демидова І.І. Досвід розробки методики соціалізації школярів в соціально-побутовій сфері. Збірник методичних матеріалів з оцінки якості освітнього процесу в загальноосвітньому закладі, частина 1. - МЦКО 2010.

10. Добровіч А.Б. Вихователю про психологію і психогигиене спілкування - М .: Просвещение, 1987, с. 77-78.

11. Закон «Про Освіті» - М .: Инфра-М, 2000, zakonrf.info> zakon-ob-obrazovanii

12. Концепція соціалізації та індивідуалізації в сучасній психології. Зб. під ред. Т.Д. Марцинковський. - М .: Обнінськ: ІГ-Соцін 2010.

13. Кулагіна І.Ю., Колюцкий В.Н. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини. Уч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. - Москва .: ТЦ Сфера 2009

Макаров В.В., Митрофанова М.М., Харджієва С.В. Методика оцінки економічної грамотності школярів. Збірник методичних матеріалів з оцінки якості освітнього процесу в загальноосвітньому закладі, частина 1. - МЦКО 2010.

Мудрик А.В. Соціалізація людини. М.:, 2004, 2006

Мудрик А.В. Соціальна педагогіка. М .: «Академія», 2000..

Основи психодіагностики. Навчальний посібник. - М :. Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1996..

Практикум з вікової психології: Учеб. посібник / За ред.Л. Головей, Е.Ф. Рибалко. - СПб :. Мова, 2002.

Орієнтовна основна освітня програма освітньої установи. Початкова школа / уклад. Е. С. Савінов. - М .: Просвещение 2010 - (Стандарти другого покоління).

Орієнтовна основна освітня програма освітньої установи. Основна школа / уклад. Е. С. Савінов. - М .: Просвещение, 2011 - (Стандарти другого покоління).

Психологія самосвідомості. Хрестоматія. - Самара, 2000..

Сатир В. Як будувати себе і свою сім'ю М., 1992, с.11.

Сімейний кодекс РФ - underlaw.ru> zakon / codex / skrf /

Вимоги до результатів освоєння основної освітньої програми. основної загальної освіти. - www.standart.edu. ru.

Трубачова І.Б. Методика оцінки сімейної соціалізації. Збірник методичних матеріалів з оцінки якості освітнього процесу в загальноосвітньому закладі, частина 1. - МЦКО 2010.

Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки Російської Федерації від «17» грудня 2010 року № 1897 с. 4 - 7. - www.standart.edu.

Челишкова М.Б. Теорія і практика конструювання педагогічних тестів: Навчальний посібник. - М :. Логос, 2002.



Скачати 51.86 Kb.