• 3.2. Аналіз отриманих результатів.
  • 3.3. Методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор як засобу розвитку наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.
  • Глава II. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі.
  • 2.2. Сутність дидактичної гри і її місце в навчанні дошкільнят.
  • 2.3.Особенності використання дидактичної гри та керівництва нею в процесі навчання дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.
  • Глава 3. Розвиток наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.
  • Дидактична гра як засіб розвитку мислення дошкільників




    Скачати 144.95 Kb.
    Дата конвертації19.08.2017
    Розмір144.95 Kb.
    Типдипломна робота
    манія, наочно-образного мислення; розвиток конструктивних умінь і навичок; вміння співвідносити елементи дерев з самим деревом; познайомити дітей з життєвими процесами навесні; виховувати дбайливе ставлення до природи.

    Обладнання: картки з деревами, картки з листям, схематичний малюнок дерева і чагарника, деталі конструктора, модель дерева з фломастера

    Фрагмент 6.

    Дітям показується схема дерева і чагарника.

    - У дерева один стовбур у чагарнику багато. У дерева є коріння, стовбур, крона. У чагарнику є коріння, стебла, листя.

    Дефектолог показує всі частини на схемі.

    - А тепер давайте побудуємо дерево і чагарник.

    Дефектолог роздає конструктор дітям, з якого вони будуть викладати зображення.

    - Що у тебе вийшло?

    - З яких фігур ти побудував коріння і стовбур?

    - З яких фігур ти побудував крону?

    Заняття 4. (індивідуальне). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з Андрієм Ф. в першій половині дня.

    Заняття було направлено на розвиток вміння аналізувати, і на розвиток наочно-образного мислення.

    Обладнання: картки з кольоровим зображенням предметів, дій, явищ, контури предметів.

    Фрагмент 7.

    Дитині дається картка із зображеннями контуру предметів. Дефектолог показує фігурку, а дитина знаходить, у себе на карті підходящий візерунок, і дивиться, чи підходить фігурка за формою.

    Фрагмент 8.

    Дефектолог виймає картинки і покази-кість їх дитині. Потім каже, що якщо розташувати їх по по-рядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що, сталося потім і чим все закінчилося. Педагог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, ря-Дишко в довгу смужку).

    Були запропоновані сюжети з двох картинок, і з трьох.

    Після викладання картинок дефектолог просить дитини Отоги-нуть приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити пра-вильно розходиться в різні боки стрілку. Якщо стрілка вийшла не-правильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба ис-правляться роботу.

    Після виконання завдання було запропоновано расска-мовити отриманий сюжет.

    Заняття 5. (індивідуальне). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з Ірою Г. в першій половині дня.

    Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, просторової уяви.

    Устаткування. Картинка із зображенням скляній бан-ки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-кричу-дій (вилка, ложка, сачок, паличка).

    Фрагмент 9.

    Дефектолог розкладає перед дитиною все картинки, просить уважно розглянути і сказати, як мож-но дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти кар-Тінку із зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. Що стосується труднощі можна створити реальну ситуацію і про-вірити властивість обраного знаряддя.

    Заняття 6. (індивідуальне). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з АВЕС І. в першій половині дня.

    Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, уваги, просторової уяви.

    Фрагмент 10.

    Дефектолог розкладає перед дитиною розріз-ву картинку і просить намалювати цілу картинку, що не скла-дивая її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього було запропоновано скласти картинку і знову намалювати її.

    Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення проводиться повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 4). Порівнюються дані, отримані в констатирующем і контрольному експерименті.

    3.2. Аналіз отриманих результатів.

    Експериментальне дослідження проводилося нами протягом 2003 року в ГДОУ №45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей з затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.

    Таблиця 1. «Список дітей середньої групи ГДОУ №45».

    № пп

    Ф. І.

    дата народження

    1

    Андрій Ф.

    17.01.97.

    2

    Настя С.

    26.03.97

    3

    Костя К.

    28.03.97

    4

    Іра Г.

    10.08.97.

    5

    Ваня С.

    28.05.97.

    6

    Артем К.

    12.02.97.

    7

    Таня А.

    24.02.97.

    8

    Саша С.

    09.04.97.

    9

    АВЕС І.

    06.06.97.

    10

    Саша І.

    13.09.97.

    Дослідження проводилося в середній групі дітей ДНЗ протягом квітня місяця (з 2 по 25). Методики пред'являлися індивідуально і послідовно від 1 до 5. В основному діти виконували завдання, сидячи за столом. Діти обстежувалися в першій половині дня, після основних занять. Констатуючий експеримент був нами проведено на першого тижня місяця (з 2 по 4), повторний констатуючий експеримент був проведений в кінці місяця (з 23 - 25). Хлопці досить охоче пішли з нами на контакт.

    Результати проведеного констатуючого дослідження представлені в наступній таблиці:

    Таблиця 2. «Результати вивчення наочно-образного мислення».

    N пп

    Ф.І.

    Методика

    Серед. бал

    1

    2

    3

    4

    5

    1

    Андрій Ф.

    2

    2

    2

    1

    1

    1,6

    2

    Настя С.

    2

    1

    2

    1

    1

    1,4

    3

    Костя К.

    2

    1

    1

    1

    0

    1

    4

    Іра Г.

    3

    1

    3

    3

    2

    2,4

    5

    Ваня С.

    2

    1

    3

    2

    3

    2,2

    6

    Артем К.

    3

    2

    3

    3

    3

    2,8

    7

    Таня А.

    1

    0

    2

    2

    1

    1,2

    8

    Саша С.

    3

    2

    3

    2

    2

    2,4

    9

    АВЕС І.

    3

    2

    2

    2

    2

    2,2

    10

    Саша І.

    1

    0

    3

    1

    0

    1

    Як видно з таблиці розкид даних досить великий. Проаналізувавши протоколи і дані в таблиці, ми визнали можливим виділити чотири рівні розвитку наочно-образного мислення:

    1 рівень (від 4 до 5 балів) - високий рівень. До цього рівня були віднесені діти, найбільш успішно впоралися із завданням. Чи не-зважаючи на деякі відмінності між ними, у блешні-ства таких дітей виявилося особливе ставлення до екс-періментальним завданням, яке можна позначити як готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовий-ність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтем-нутості і зібраності, з якої випробовувані вислуші-вали інструкцію. Майже у всіх дітей, віднесених до дан-ному рівню, спостерігався період орієнтування в завданні. На основі поелементного звірення вони відразу без зайвих рухів виконували завдання. Здатність перед-бачити, антиципировать результати своїх дій забезпечувала сувору цілеспрямованість діяльності, дозволяла вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання елементами картинок. Піддослідним цього рівня було властиво також вміння контролювати свої дії.

    Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим і складаю-ські його частинами, здатність контролювати свої дей-наслідком - всі ці особливості дозволили випробуваним вирішувати наочно-образні завдання на основі уявного оперування образамі- уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по пре-майну виконавського характеру.

    2 рівень (бали від 3 до 4) - середній. У дітей спостерігається готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовий-ність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтем-нутості і зібраності, з якої випробовувані вислуші-вали інструкцію. Спостерігається період орієнтування в завданні. Здатність перед-бачити, антиципировать результати своїх дій забезпечує сувору цілеспрямованість діяльності і дозволяє вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання картинками. Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим і складаю-ські його частинами, здатність контролювати свої дей-наслідком - всі ці особливості дозволяють їм вирішувати наочно-образні завдання на основі уявного оперування образамі- уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по пре-майну виконавського характеру. Прості завдання ці діти вирішували по зменшеному зразком, більш слож-ні - при мінімальній допомозі дорослого.

    3 рівень (бали від 2 до 3) - низький. Випробовувані, віднесені до 4 рівню успішності, з самого початку досліду не виявляли готовності до реше-нию пізнавальних завдань. Деякі з них вели себе дуже насторожено і боялися будь-якої нової для них за-дачі. Чи не вислухавши до кінця інструкцію, ці діти гово-рили: «Я так не вмію», «Я так раніше ніколи не робив. Мені не впоратися ». У деяких дітей завдання викликаючи-ли підвищену рухову і мовну активність иг-рового характеру. Етап орієнтування у дітей даної під-групи практично був відсутній. Учні з ігровим ставленням до завдання відразу починали перебирати сюжетні картинки, нерідко весело розмовляючи при цьому.

    На відміну від випробувальний-ваних 1, 2 рівнів, вони свій досвід не використовували. Характерним для дітей даного рівня було теж не-розуміння ієрархічних залежностей між цілим і його частинами. Зазнаючи труднощів при складанні картинок з прихованим змістом. Цим дітям була властива імпульсивність і негатив-ве ставленням до важкої задачі. Але вирішальним фак-тором була відсутність у них розуміння ієрархічних залежностей між частиною і цілим.

    У дітей даної підгрупи спостерігалося низький розвиток аналітико-синтетичної діяльності. Успішність уявного аналізу візуально сприймаються-ваних сюжетних картинок у піддослідних цієї групи залежала від їх складності та послідовності пред'явлення. Некото-які з них зазнавали труднощів при уявному анали-зе сюжетної картинці з явним змістом. Цим дітям потрібно значно більше допомоги.

    4 рівень (бали 1, 0 балів) - дуже низький. До 5, найнижчим, рівню були віднесені діти, ре-Шавша завдання із використанням користуванням всіх передбачених видів допомоги, а іноді і зовсім відмовлялися вирішувати їх. Своєрідність розумової діяльності останньої групи чітко виявилося вже при ре-шении першого завдання. У більшості випадків навідні запитання не допомагали, тільки після використання прийому пригадування діти починали описувати картинку. Причому їх розповідь нерідко зводився до опису окремих предметів. При складанні сюжетних картинок з простим змістом сюжету діти 5 рівня поспішно починали пересувати, вертіти в руках, прикладати один до одного окремі деталі. Розуміння ж прихованого сенсу навіть сюжетної одиничної картинки було утруднено. Завжди була потрібна допомога у формі навідних запитань.

    Ці діти були не в змозі встановити послідовність сюжетних картинок з прихованим змістом. Їм була характерна безсистемність і недо-статочно активність процесу розглядання картинки. Вони не помічали і не визнавали свою помилку навіть тоді, коли експериментатор вказував їм на неї.

    В інших випадках спостерігалося порушення поведінки. Рвучкі, недостатньо скоординовані руху-ня, загальна рухова розгальмування перешкоди-вали успішному виконанню завдань. Були також діти, яким заважала виконати заду-ня недостатня цілеспрямованість діяльності. Іноді діти проявляли підвищену мовну ак-тивність, розмовляли самі з собою і зверталися до елементів картинки: «Зараз я тебе ось сюди покладу. Так добре буде ... А з тобою я ось чого зроблю ... »і т. Д. У цілому у дітей, віднесених до найнижчого рівня успішності вирішення наочно-образних за-дач, виявилося несформованим вміння встановлювати послідовність між навіть простими сюжетними картинками, що пов'язано з недостатньою сформованістю струк-тури пізнавальної діяльності.

    Отже, було встановлено, що по успішності вирішення наочно-образних завдань група дітей із затримкою психічного розвитку виявилася вкрай неоднорідною. Серед дітей були такі, які вирішували завдання без особливих труднощів, а були і такі, які не змогли виконати завдання. Це підтвердило необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи по організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення, які використовувалися на формуючому етапі. Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення був проведений повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 3).

    Результати виконаних досліджень представлені в таблицях:

    Таблиця 3.

    «Результати виконання методики« Допоможи дістати іграшку! ».

    експеримент

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Пор. бал

    Конст-ий

    2

    2

    2

    3

    2

    3

    1

    3

    3

    1

    2,2

    Пов-ий кон-ий

    3

    2

    2

    3

    3

    3

    2

    3

    3

    3

    2,7

    Як видно з результатів дослідження, представлених у таблиці, показники різні.В цілому із завданням діти впоралися.

    При виконанні цього завдання на констатирующем етапі ми виявили ряд особливостей наочно-образного мислення. У них відзначалося зниження інтересу, пасивність, безініціативність в ході виконання завдань. Статичність образів-уявлень викликала труднощі в інтерпретації картинки. (Таня А., Саша І.). Діти важко робити висновки і робити відповідні висновки. (Андрій Ф., Настя С., Ваня С.). Вони часто як би "відчували" сенс проблемної ситуації, але висловити його у промові самостійно, особливо в розгорнутій формі, було для них проблематичним. У своїх висловлюваннях діти важко відновлювати хід сюжету, т. Е. Діти описували конкретні деталі на зображенні і без допомоги не переходили на розповідь по даній картинці. Деякі діти давали плутані односкладові відповіді по картинці, в цілому зв'язкового розповіді так і не вийшло. Часом було недостатньо загальної інструкції і навідних запитань. (Костя К., Андрій Ф.). Ми неодноразово вдавалися до особистого досвіду дітей, просили згадати, а як вони вели себе в подібній ситуації. Таким чином, ми зробили висновок, що у них відсутня перенесення способу дії.

    Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей знайшли правильний вихід з даної ситуації і впоралися із завданням. Вони зуміли соорентіроваться в умовах проблемно-практичної ситуації. Багато дітей грамотно проаналізували ці умови, виділивши істотні зв'язки між об'єктами. Лише деяким вдалося виконати це завдання за допомогою навідних запитань. (Настя С., Костя К., Таня А.). Відповіді дітей в цілому були недостатньо чіткими і в основному короткими.

    Таблиця 4.

    «Результати виконання методики« Чого не вистачає? ».

    експеримент

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Пор. бал

    Конст-ий

    2

    1

    1

    1

    1

    2

    0

    2

    2

    0

    1,2

    Пов-ий кон-ий

    2

    2

    1

    2

    2

    2

    1

    2

    2

    1

    1,7

    В цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Таня А., Саша І.). Більшості дітей було недостатньо однієї словесної інструкції, ми пред'являли як допоміжний засіб картинку з відсутніми зображеннями. Практично у всіх викликала утруднення картинка, на якій намальовано дівчинку з чистою білизною. Діти не могли визначити, що імен не вистачає на картинці (варіантів відповідей було багато: «сукні, табуретки, вітер». При цьому були діти, які відмовилися говорити по цій картинці: «Я не знаю», і переходили до наступної. (Настя С., Костя К., Іра Г.).

    Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти стали активніше виконувати завдання. (Настя С., Іра Р., Ваня С.). Але результат виконання завдання не можна назвати безпомилковим. Діти довго думали перед вибором правильної відповіді і всім дітям були запропоновані допоміжні картинки.

    Таблиця 5. «Результати виконання методики« Розбита чашка ».

    експеримент

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Пор. бал

    Конст-ий

    2

    2

    1

    3

    3

    3

    2

    3

    2

    3

    2,4

    Пов-ий кон-ий

    2

    2

    1

    3

    3

    3

    2

    3

    2

    3

    2,4

    Як видно з результатів дослідження, представлених у таблиці, показники різні. В цілому із завданням діти впоралися. Завдання виконували з цікавістю і активно.

    Діти досить легко встановили причинно-наслідкові зв'язки, давши правильні відповіді на уточнюючі питання по картинці. Лише три дитини не змогли встановити причину розбитої чашки. (Андрій Ф., Настя С., Костя К.). Висловлювання дітей були виразні, але не повні.

    Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти недостатньо повно, але зв'язно описали події, які відбулися на зображенні. Одна дитина так і не зміг встановити причину розбитої чашки. (Костя К.). Тільки трьом дітям знадобилися уточнюючі питання, для активізації сприйняття і розуміння сюжету (Андрій Ф., Настя С., Таня А.).

    Таблиця 6.

    «Результати виконання методики« Розрізні картинки ».

    експеримент

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Пор. бал

    Конст-ий

    1

    1

    1

    3

    2

    3

    2

    2

    2

    1

    1,8

    Пов-ий кон-ий

    2

    2

    2

    3

    2

    4

    2

    3

    2

    2

    2,4

    Як видно з результатів дослідження, представлених у таблиці, показники різні. В цілому із завданням діти впоралися.

    Розповідь дітей не була зв'язковим, деякі діти змогли розповісти сюжет за допомогою відповідей на навідні запитання. (Ваня С., Таня А., Саша С.). Інші ж стали описувати кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну. (Андрій Ф., Настя С., Костя К., Саша І.).

    Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей змогли встановити послідовність подій в оповіданні. Картинки діти розклали з двома, трьома поправками. У трьох дітей розповідь по картинках був цілком зв'язковим, але недостатньо повним. (Артем К., Саша С., Іра Г.). Решта дітей описували кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну.

    Таблиця 7.

    «Результати виконання методики« Сюжетні картинки ».

    експеримент

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    10

    Пор. бал

    Конст-ий

    1

    1

    0

    2

    3

    3

    1

    2

    2

    0

    1,5

    Пов-ий кон-ий

    2

    1

    1

    2

    3

    4

    2

    2

    3

    2

    2,2

    Як видно з результатів дослідження, представлених у таблиці, показники різні. В цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Костя К., Саша І.).

    Діти в своїй більшості змогли зрозуміти сюжетні картинки з явним змістом. Картинки з прихованим змістом змогли зрозуміти тільки двоє дітей. (Артем К., Ваня С.). Тільки двоє дітей змогли встановити послідовність картинок з прихованим змістом. (Артем К., Ваня С.). Решта дітей не могли розподілити увагу на кілька об'єктів одночасно. Сенс сюжету при правильно встановленої послідовності картинок зрозуміли адекватно. Практично всі діти вважали за краще відповідати на питання, що задаються нами по картинках. Зв'язний розповідь їм був недоступний. «Нісенітниці" не викликали живу емоційну реакцію. Чи не змогли самостійно придумати кінець розповіді.

    Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення троє дітей були здатні правильно встановити послідовність подій, логічно його пояснити і скласти розповідь, придумати незавершений кінець. (Артем К., Ваня С., АВЕС І.). Багато дітей оцінили і зрозуміли ситуацію на зображенні «Нісенітниці», тільки двоє не змогли зрозуміти. (Настя С., Костя К.). Опис картинок було недостатньо повним. Більшості дітей знадобилася наша допомога у вигляді навідних запитань.

    На основі отриманих балів за виконання завдань дітьми були визначені рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку.

    Таблиця 8.

    «Рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку до і після проведення формуючого експерименту».

    рівні

    Конст-ий експ-нт

    Повт-ий конст-ий екс-т

    високий

    -------

    -------

    середній

    -------

    1

    низький

    6

    8

    Дуже низький

    4

    1

    Динаміка розвитку наочно-образного мислення дітей представлена ​​на діаграмі:

    Отже, ми бачимо, що результати виконання завдань стали набагато вище, рівень розвитку наочно-образного мислення дошкільника підвищився, це говорить про те, що проведені нами подгрупповие і індивідуальні заняття поліпшили процес розвитку наочно-образного мислення, що стало підставою докази правильності висунутої нами гіпотези .

    Позитивним етапом нашої роботи стало підвищення загального рівня розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.

    3.3. Методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор як засобу розвитку наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.

    1. Рішення задач в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації дітьми 5-6 років відбувається найбільш успішно, якщо використовувати в процесі навчання гри типу «Дістань кулька», «Як дістати», «Постав машину в гараж» та інші, в які безпосередньо включені різноманітні образні проблемні ситуації.

    2. Такі ігри як «Що трапилося», «Кому яке частування» та інші дають можливість сформувати передумови для переходу від вирішення завдань в наочно-дієвому плані до наочно-образного мислення.

    3. Для формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів, використовуються наступні ігри: «Як дістати кульку», «Дорисуй», «Чого не вистачає», «згрупує» та інші.

    4. При формуванні наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку необхідно включати гри спрямовані на розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями. ( «Розбита чашка», «Кішка і молоко» і ін.).

    5. «Розрізні картинки», «Ланцюжки», «Що спочатку, що потім» і інші сприяють формуванню розуміння послідовності подій, зображених на картинці.

    6. Дітей дошкільного віку слід вчити виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження. ( «Чарівні картинки», «Що спочатку, що потім»).

    7. Необхідно вчити дітей аналізувати сюжети з прихованим змістом.

    8. Практична діяльність дорослих спільно з дітьми з прибирання приміщення, посадки та догляду за рослинами, догляду за тваринами, супроводжувана пізнавальними розмовами успішно сприяє формуванню наочно-образного мислення.

    9. Ігри спрямовані на формування наочно-образного мислення дуже різноманітні: рухливі, конструктивні, настільно-друковані та інші. Для освоєння порівняння, узагальнення груп предметів слід спеціально, з урахуванням рівня розвитку дітей, підбирати гри і варіювати їх.

    10. Для ефективного підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення нами пропонується використовувати систему ігрових занять, які слід включати в усі види діяльності дошкільника.

    11. Цілеспрямоване розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду

    висновок

    В результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. За допомогою слова люди спілкуються між собою, передаючи культурно-історичний досвід. Завдяки мисленню людина пізнає предмети і явища, а також зв'язки і відносини між ними.

    Численними дослідниками встановлено (Л. С. Виготським, А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіна, Ю. Т. Матасова і ін.), Що мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, так як чуттєва основа є основним джерелом думки. Тобто за допомогою таких психічних процесів як відчуття, сприйняття людина отримує інформацію про навколишню дійсність. Разом з тим мислення людини спрямовано на пізнання невідомого, а для цього чуттєва основа мислення занадто вузька.

    Для мислення людини характерні проблемність, пошук. Тобто розумовий процес - це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови завдання). Він є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і образами, і завершується будь-яким результатом (переосмислення ситуації, знаходження рішення, формування судження і т.п.).

    Важливим в психічному розвитку дитини є форми-вання мислення. Саме в дошкільний період метушні-кают не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, а й закладаються основи логічного мислення - здатність до переносу одно-го властивості предмета на інші (перші види узагальнення), при-чинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін.

    Виходячи, з цих особливостей рекомендується формувати мислення дошкільнят з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших виду мислення наочно-образного і словесно-логічного.

    Проведення дидактичних ігор сприяє формуванню мислення.

    В іграх, що сприяють формуванню мислення, ви-ються два напрямки: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічному мисленню.

    Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор в навчанні є дотримання послідовно-сті в підборі ігор. Перш за все, повинні враховуватися дотримуюся-щие дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам припустити, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати за допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного навчального закладу.

    Для перевірки гіпотези нам необхідно було провести дослідно-експериментальне дослідження.

    Експериментальне нам необхідно було виявити рівень розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку середньої групи дитячого садка.

    Результати нашої експериментальної роботи показали, що діти знаходяться на низькому і дуже низькому рівні розвитку наочно-образного мислення. Ми виявили наступні особливості розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю:

    1 Складне Становище в розуміння наочно-образних завдань безпосередньо пов'язані з недорозвиненням у дітей понять.

    2 Порушення аналітико-синтетичної діяльності як основи розумового процесу.

    3 Труднощі у використанні минулого досвіду для розуміння нового матеріалу

    4 Послаблення інтелектуальних інтересів і недоліки мотивації.

    5 Порушення внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.

    6 Невміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами.

    7- Недорозвинення процесів порівняння, узагальнення, конкретизації, елементів судження, умовиводи.

    Результати експерименту, що констатує підтвердили необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи по організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення.

    На формуючому етапі дослідження ми провели систему подгруппових і індивідуальних занять, на яких використовувалися гри з дидактичним змістом.

    На повторному Експериментальне дослідження було відзначено зростання рівня розвитку наочно-образного мислення, що підтверджує ефективність обраних нами дидактичних ігор-вправ.

    Таким чином, наше припущення про те, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати за допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного навчального закладу можливо, якщо дотримуватися таких умов:

    1. Створення спеціально підібраною системи ігор-вправ з дидактичним змістом.

    2. Цілеспрямоване розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду.

    3. Спільна діяльність дефектолога, вихователя, музичного працівника, керівника з фізичної культури, батьків повинна бути спрямована на розвиток наочно-образного мислення.

    4. Ігри, спрямовані на формування наочно-образного мислення повинні бути різноманітні.

    5. Систему ігрових занять слід включати в усі види дитячої діяльності.

    Література.

    Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. / Под ред. К. С. Лебедінской- М., 1982.- 125с.

    Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарін А. П., Соколова Н. Д. Програма виховання і навчання дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. - СПб .: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с. - (Корекційна педагогіка).

    Богачек І. С. Своєрідність розуміння наочно-образного матеріалу дітьми з затримкою психічного розвитку // Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000.- с.25- 28.

    Бондаренко А. К. Дидактичні ігри в дитячому садку: Кн. для вихователя дет. саду. - 2-е изд., Дораб. - М .: Просвещение, 1991. - 160 с .: іл.

    Векнер Л. М. Психічні процеси-т. 2, Мислення і інтеллект- Л .: Вид. Ленингр. Ун-т ім. А. А. Жданова, 1976.- 342с.

    Вікові можливості засвоєння знань. / Под ред. Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова- М .: Изд. «Просвещение», 1966.- 442с.

    Войлокова Е. Ф. Особливості використання слів-назв сенсорних еталонів дошкільнятами з вираженою розумовою відсталістю // Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000.- с.38- 40.

    Вихователю про дитячу гру .: Посібник для вихователів дитячого садка / Под ред. Т. А. Маркової. - М .: Просвещение, 1982. - 128 с., Іл.

    Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення і мова. Проблеми психологічного розвитку дитини-М .: Изд. Акад. пед. Наук Української РСР, 1956.- 520с.

    Грінченка І. С. Гра в теорії, навчанні, вихованні та корекційної роботи. Навчально-методичний посібник - М .: «ЦГЛ», 2002. - 80 с.

    Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер, М., «Педагогіка», 1971.- 208с.

    Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовского, Н. А. Ципін; Наук.-дослід. ін-т дефектології. Акад. пед. наук СРСР.- М .: Педагогіка, 1984.- 256с.

    Дидактичні ігри та заняття з дітьми раннього віку: Посібник для вихователів дитячого садка / Е. В. Зворигіна, Н. С. Карпінська, І. М. Кононова та ін .; Під ред. С. Л. Новосьолова. - 4-е изд., Перераб. - М .: Просвещение, 1985. - 144 с., 4 л. мул.

    Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М .: «Видавництво ГНОМ і Д», 2000.- 144с.

    Дурова Н. В., Новікова В. П. Сходинки до пізнання. / Худ. Ю. В. Богатова. - СПб .: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. - 56 с .: іл.

    Єгорова Т. В. Деякі особливості розумового розвитку невстигаючих молодших школярів // Діти з тимчасовими затримками розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер- М. Изд. «Педагогіка», 1971- 157-163с.

    Запорожець А. В. Значення ранніх періодів дитинства для формування дитячої особистості. Принцип розвитку в психології. М. 1978, с.243- 267

    Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дет. cада / Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. І. Говорова, Л. І. Цеханская; Упоряд. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М .: Просвещение, 1989. - 127 с .: іл.

    Катаєва А. А. Розвиток мови у дітей з порушенням інтелекту та їх розумовий виховання // Дошкільне виховання дітей з проблемами інтелектуального розвитку - СПб, Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 1999.- с.153- 156

    Катаєва А. А., Стребелева Е. А. Дидактичні ігри та вправи в навчанні дошкільнят з відхилив у розвитку: Посібник для вчителя. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с .: іл.

    Кліх С. А. Деякі особливості взаємодії образу і слова в пізнавальної діяльності розумово відсталих дошкільників // Психолого-педагогічні особливості корекційної роботи в допоміжній школі та дошкільних учрежденіях- Л., Изд. ЛГПИ, 1986.- с.27- 32

    Коломенських Я. Л., Панько Е.А. Дитяча психологія., Мн. «Університетське», 1988, - 223с.

    Лапошіна Е. В. Особливості ознайомлення розумово відсталих дошкільнят з деякими предметами найближчого оточення. // Дефектологія- 1991.- №6.- с.72- 77

    Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки, 4-е изд., М .: Изд. Москов. ун-ту, 1981.- 584с.

    Люблінська А. А. Нариси психологічного розвитку - Изд. 2-е, перераб., М .: «Просвещение», 1965.- 356с.

    Матасов Ю. Т. Вивчення розумової діяльності учнів допоміжної школи: Учеб. посібник до спецкурсу- Л., 1986.- 73с

    Матасов Ю. Т. Динамічні особливості мислення дітей з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку та з нормальним психічним розвитком // Навчання і виховання розумово відсталого дитини-М., изд. ЛГПИ, 1981.- с.76- 89

    Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку // Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Под ред. Л. П. Носковой - М., 1984.- с.65- 73

    Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи - Под ред. Ж. І. Шиф - М .: «Просвещение», 1965.- 342с.

    Перова М. Н. Дидактичні ігри та вправи з математики для роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку: Посібник для вчителя. - 2-е изд., Перераб. - М .: Просвещение, Навчальна література, 1996. - 144 с .: іл.

    Петрова В. Г. Практична та розумова діяльність дітей - олігофренів. М., «Просвещение», 1968.- 160с.

    Піаже Жан Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа і дитини. Логіка і психологія. (Пер. З фр. Предісл. В. А. Лекторського і ін., С.9- 53) - М .: «Просвещение», 1969.- 659с.

    Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів-М .: Изд. АПН РРФСР, 1962.- 318с.

    Психологічні процеси і властивості особистості розумово відсталих дітей / ДПІ ім. А. І. Герцена: Учеб. посібник Л., 1981.- 62С.

    Психологічний словник. / Под ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова та ін .; Наук.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. пед. наук СРСР. - М .: Педагогіка, 1983 - с. 200-201.

    Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології / відп. Ред. Шорохова Е. В.- М .: «Педагогіка», 1973.- 423с.

    Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів по спец. №2111 «Дефектологія» - 3-е изд., Перераб. і доп. - М .: Просвещение, 1986. 192с.

    Сорокіна А. І. Дидактичні ігри в дитячому садку: (Ст. Групи). Посібник для вихователів дет. саду. - М .: Просвещение, 1982. - 96 с.

    Стребелева Е. А. Наочно-дієве мислення у розумово відсталих дітей дошкільного віку // Дефектологія- 1991 року, - №13.- с.77- 82

    Стребелева Е. А. Формування елементів логічного мислення у розумово відсталих дошкільників // Корекційно-розвиваюча спрямованість навчання і виховання дітей з порушенням інтеллекта- М .: Изд. МГПИ, 1990.- с.103- 107

    Стребелева Е. А. Осмислення розумово відсталими дошкільниками послідовності подій, зображених у серії картинок // Корекційно-розвиваюча спрямованість навчання і виховання розумово відсталих школярів-М .:.: Изд. МГПИ, 1987.- с.112- 120

    Стребелева Е. А. Вплив навчання на рішення розумово відсталими дошкільниками найпростіших завдань, пов'язаних з вживанням допоміжних предметів-знарядь // Дефектологія- 1979- №4- с.56- 59

    Стребелева Е. А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 184 с .: іл. - (Корекційна педагогіка).

    Ульенко. А., Шиф Ж. І. накопичений значний матеріал по дослідженню особливостей мислення дітей з інтелектуальною недостатністю та нормально розвиваються дітей.

    Розвиток усіх видів психічної діяльності йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. Це не пасивний процес, а процес діяльності, в результаті якого відбувається психічний розвиток, в тому числі формування мислення.

    Рішення розумових завдань дітьми з інтелектуальною недостатністю вже на початковому етапі викликає значні труднощі. У таких дітей наочно-дієве мислення характеризується відставанням в темпі розвитку. Ці діти часто не усвідомлюють проблемної ситуації. І хоча їх з дитинства оточують предмети, якими вони повинні будуть опанувати. Оволодіння цими предметами або їх замінниками відбувається в звичній для них ситуації, але на відміну від нормально розвиваються дітей, не усвідомлюється ними в належному обсязі. Вони не можуть перенести дію з предметом, яким вони вже опанували в іншу ситуацію самостійно. А якщо ж вони все-таки за допомогою дорослих переносять цю дію на інший предмет, то «дитина, правильно виділяє величину і діючий з урахуванням величини зі звичним, знайомим об'єктом, не може виконати ту саму дію з новим, незнайомим, але аналогічним об'єктом» . (19, 154с.). У дітей з інтелектуальною недостатністю відсутній активний пошук рішення задачі, вони часто залишаються байдужими в процесі виконання завдання, навіть в тих випадках, коли завдання - ігрова. А у дітей, які все ж вирішили виконувати завдання, немає уявлення ні про умови, ні про засоби досягнення даної проблеми, а є тільки якась орієнтування на мету. (45).

    Дитина з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку на відміну від нормально розвиваються однолітків не вміє орієнтуватися в просторі, також він не використовує минулий досвід у розв'язанні життєвих завдань.Дуже важко для нього оцінити властивості предмета відносини між предметами.

    Крім усього того, що вже було сказано, він відчуває ряд труднощів моторного характеру.

    У зв'язку з тим, що у таких дітей дуже утруднений аналіз ситуації, вони не відкидають помилкові варіанти і повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби. (А. А. Катаєва).

    У дітей з інтелектуальною недостатністю без додаткової допомоги з боку дефектолога розвиток в дошкільному віці наочно-дієвого мислення незначні на відміну від нормально розвиваються дітей.

    Таким чином, виходить, що такі діти на момент вступу до школи практично не володіють наочно-образним мисленням. Чи не складно зробити висновок про те, що у дітей з інтелектуальною недостатністю страждає становлення словесно-логічного мислення, вони розвиваються повільно і мають якісну своєрідність.

    По-іншому, ніж в нормі складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення. (А. А. Катаєва, М. Г. Морозова, Е. А. Стребелева, Г. В. Цікото).

    Розглядаючи дітей з інтелектуальною недостатністю не можна не виділити з них особливу групу дітей із затримкою психічного розвитку.

    Значна своєрідність відзначається в розвиток їх розумової діяльності. Якщо подивитися на таких дітей з клінічної точки зору, то побачимо у дітей з ЗПР недорозвинення пізнавальної діяльності, і більш убогий, на відміну від нормально розвиваються їх однолітків запас відомостей про навколишню дійсність. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973).

    Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому оперуванні образами. Вони гірше, ніж нормально розвиваються діти вирішують ряд наочних завдань і особливо важко при рішення вербальних завдань. Діти починають «до складання висловлювання за сюжетом картинки без попереднього обдумування, це визначалося відсутністю у них різноманітних попередніх роздумів щодо характеру зображення, і свідчило про недосконалість етапу орієнтування в завданні. Не вміючи самостійно провести аналіз і синтез вихідних даних і шуканого результату, знайти спосіб його вирішення, діти зверталися по допомогу до експериментатору ( «А яка картинка перша? А що тут сталося?») ». (3, 26с.).

    Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здатності до творчого створення нових зразків. Уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей з ЗПР не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальнення, узагальнюють або за ситуативним, або підлогу функціональними ознаками. Однак, на відміну від дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільнята з затримкою психічного розвитку після отримання допомоги виконують запропоновані завдання на більш високому рівні.

    Таким чином, у них спостерігається відставання в розвиток всіх форм мислення; до початку шкільного навчання у цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Виявлено зниження пізнавальної активності.

    В ігровій ситуації ці діти зазвичай досить активні, самостійні, продуктивні. Недорозвинення їх пізнавальної діяльності проявляється переважно при засвоєнні програмного матеріалу дошкільного навчального закладу. Недостатня вираженість пізнавальних інтересів дітей з ЗПР поєднується з порушенням уваги, пам'яті, з уповільненням швидкості прийому і переробки сенсорної інформації, поганою координацією руху.

    Виявлено значні відмінності в результатах самостійної роботи таких дітей та роботи з допомогою дорослих. Діти здатні приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання. Саме це і відрізняє дітей з ЗПР від розумово відсталих.

    Потенційні можливості дітей із затримкою психічного розвитку високі. На відміну від нормально розвиваються дітей, у дітей з інтелектуальною недостатністю вікові зміни в розвиток наочно-дієвого мислення без спеціального навчання незначні. (44).

    До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних завдань. Елементарне словесно логічне мислення розвивається дуже повільно і має якісну своєрідність. І також має своєрідне співвідношення з наочним мисленням. Гра в молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні. До шкільного віку фактично не виникає предметної діяльності. Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, в більшості випадків неспецифічних. Інтерес дітей до предметів зокрема до іграшок виявляється короткочасним, так як збуджується лише їх зовнішнім виглядом. Після п'яти років в грі з іграшками дітей з інтелектуальною недостатністю все велике місце починають займати процесуальні дії. Однак справжня гра не виникає.

    Без спеціального навчання провідною діяльністю у дітей з інтелектуальною недостатністю залишається ігрова, а предметна. Діти не використовують предметів-заступників, не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дії або промовою. (7).

    Продуктивна діяльність у дітей з інтелектуальною недостатністю поза спеціально організованого навчання практично не виникає; не народжуються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. Наприклад, малюнок може бути примітивний, фрагментарний, без передачі цілісного образу предмета, що спотворює його форму і пропорцію, тобто це свого роду графічний штамп, який не відбиває реального предмета.

    В результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що формування мислення дошкільнят з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших виду мислення наочно-образного і словесно-логічного.

    Якщо вчасно почати розвивати мислення, то до кінця дошкільного віку діти зможуть користуватися предметами-замінниками. Вони оволодіють розумінням предметної завдання і різними способами її вирішення.

    Важливо підкреслити, що в процесі розвитку наочного мислення формуються загальні інтелектуальні вміння, а саме: усвідомлення мети діяльності, аналіз умов цієї діяльності, засоби досягнення мети. Ці загальні інтелектуальні вміння необхідні для виникнення всіх видів дитячої діяльності: ігровий, образотворчої, елементарної трудової. Безумовно, що кожен вид діяльності ставить свої завдання перед мисленням, що в свою чергу, забезпечує його подальший розвиток.

    Своєрідність наочно-образного мислення полягає в тому, що, вирішуючи завдання з його допомогою, дитина не має можливості реально змінювати образи і уявлення, а тільки по уяві.

    Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно-образного мислення, дитині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати, ніж в тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами.

    Тому головна мета розвитку у дітей наочно-образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення мети, різні способи вирішення завдань.

    Це випливає з того, що, оперуючи предметами в розумовому платі, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж, виконуючи кожен варіант, який можливий. Тим більше, що не завжди є умови для багаторазових змін в реальній ситуації.

    Глава II. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі.

    2 .1. Сучасні уявлення про гру.

    Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різним діям з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, його відносини з людьми. (8).

    У дошкільний період, виникаючи на кордоні раннього і дошкільного віку, сюжетна гра набуває найбільш розвинену форму. Ця діяльність дитини цікавить вчених найрізноманітніших сфер - філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.

    На думку А. Адлера, в грі дитина намагається заглушити і усунути своє почуття неповноцінності і несамостійності. (10). Гру, як ілюзорний світ, відірваний від навколишньої дійсності, в якому дитина замикається в своїх переживаннях, розглядають і деякі інші психологи (К. Каффка, К. Левін, Ж. Піаже).

    Зміст дитячих ігор пов'язано як з макро, так і з мікросередовища, в якому живе дитина. Ігри дітей є доказом тісного зв'язку їх зі світом дорослих. В іграх діти вступають в такі відносини, які в інших умовах їм недоступні. Це відносини взаємного контролю, підпорядкування, взаємної допомоги. «У реальному житті, - зазначає Д. Б. Ельконін, - подібні взаємини недоступні дітям навіть старшого дошкільного віку. Таким чином, в своїх іграх діти вступають в більш складні взаємини в їх реальної колективної життя. Під впливом ігор у дітей виховується норми поведінки, які потім переносяться дітьми за межі гри, стають загальними нормами їх поведінки »(22, 106)

    Гра розглядається як форма організації дитячого життя. Педагог повинен бути організатором дитячого життя і діяльності; в його функції входить і керівництво формуванням реальних взаємин в дитячому суспільстві.

    Керівництво ігровою діяльністю - тонкий і складний процес. Дуже важливо, - попереджала Н.К.Крупская - не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Важливо, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі мети. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри ... »(22, 117)

    Керівництво грою вимагає глибоких знань теорії ігрової діяльності. А. Н. Леонтьєв підкреслює, що без знань внутрішніх законів гри як діяльності спроби керувати грою можуть перетворитися в її ломку. (24).

    У грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але і перебудовує істотно його інтелектуальну сферу, так як в колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту і досягнення загальної ігрової мети.

    Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової і громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті. (20).

    Таким чином, гра є важливим засобом виховної роботи.Так, їй належить істотна роль у розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.

    Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.

    Будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основне завдання має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.

    Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення в грі.

    Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. (4).

    Таким чином, гра представляє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена ​​в уявної, уявної формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.

    Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду і гри. Мова йде не про копіювання в грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу. (10).

    Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і стосунків між людьми.

    Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина в стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.

    Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для розвитку психічних процесів у дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві.

    Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (Л. С. Виготський, А. М. Горький, М. К. Крупська, А. Н. Леонтьєв, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко, К . Д. Ушинський, Д. Б. Ельконін та ін.).

    Велике значення ігрової діяльності в розвитку мотиваційної сфери дитини, у формуванні соціальної готовності його до школи. У грі активно формується моральні основи майбутнього школяра.

    Гра є і першою школою волі дитини. Саме в грі спочатку проявляється здатність добровільно, за власною ініціативою підкоритися різним вимогам (Р. І. Жуковська, А. В. Запорожець, З. В. Мануйленко та ін.).

    Цінність ігрової діяльності полягає і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого суспільства. Саме в грі найповніше активізується громадське життя дітей; вона як ніяка інша діяльність дозволяє дітям вже на самих ранніх стадіях розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування.

    У грі як у провідному виді діяльності активно формується або перебудовуються психічні процеси, починаючи від найпростіших і закінчуючи найскладнішими. У грі дитина раніше і легше виділяє свідому мету запам'ятовувати і пригадувати, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах (З. М. Істоміна та ін.).

    В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх. Спеціально проведені дослідження в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР показують, що розвиток елементарних форм мовного абстрактного мислення відбувається за рахунок засвоєння дітьми більш складних способів ігрових дій, сенсу їх. (10).

    У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дошкільника. Саме в грі зароджується художня діяльність, в ній вперше з'являються елементи праці навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор робить навчання в цьому віці згідним природі дитини.

    Гра створює «зону найближчого розвитку дитини» (Л.) «В грі дитина завжди вище свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він в грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить в собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки ». (9,74)

    Таким чином, дошкільник розвивається в різних видах діяльності. Особливо важливе значення в підготовці його переходу на наступну вікову ступінь має гра. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього.

    Ігри дітей відрізняються великою різноманітністю. Вони різні за змістом і організації, правилам, характером прояву дітей, по впливу на дитину, за видами предметів, походженням і т.д. Все це надзвичайно ускладнює класифікацію дитячих ігор, однак для правильного керівництва іграми угруповання їх необхідна. Найбільшого поширення в педагогіці має розподіл ігор на 2 великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.

    Зміст творчих ігор діти вигадують самі, відображаючи в них свої враження, своє розуміння навколишнього і ставлення до нього.

    Ігри з правилами створюються і вносяться в життя дітей дорослими. Залежно від складності змісту і правил, вони призначаються для дітей різного віку.

    У свою чергу, обидві групи ігор мають свої різновиди. Групу творчих ігор складають сюжетно-рольові ігри (це основний вид творчих ігор), будівельно-конструктивні, ігри - драматизації.

    Ігри з готовим змістом і правилами за своїм виховного впливу умовно поділяються на ігри дидактичні, в яких, перш за все, розвивається розумова діяльність дітей, поглиблюються і розширюються їх знання; гри рухливі, в яких удосконалюються різні рухи; гри музичні, розвиваючі музичні здібності. Розрізняють також ігри-розваги, ігри-забави.

    Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для психічного розвитку дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього. Дитячі ігри поділяються на дві великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.

    2.2. Сутність дидактичної гри і її місце в навчанні дошкільнят.

    Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність. (4).

    В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.

    Яскравим представником першого напряму був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; в спільних іграх дитина зближується з однолітками. (22, 100).

    Дидактичне напрямок використання гри отримало розвиток в XVIII в. у педагогів - філантропістов (І. С. Базедов, Х. Г. Зальцман і ін.) прагнули зробити навчання дітей цікавим, таким, що відповідає їх віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри. (22).

    З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уяву; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основний виховання дітей в дитячому садку Фребель вважав гру ». (22, 101).

    Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі або Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправам з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.

    У працях К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта і інших містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини.

    К. Д. Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінку людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати або підкорятися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, так як в них зав'язуються перші суспільні відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень. (8).

    Великий інтерес представляють погляди на гру Е. І. Тихеева. Е. І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і в той же час як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.

    У дитячому садку, керованому Е. І. Тихеева, існували і використовувалися гри 2 видів: вільні гри, стимульовані навколишнім середовищем, і гри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Е. І. Тихеева в розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увагу. Вона визначила особливу роль вихователя в дидактичної гри: він вводить дітей у гру, знайомить з її змістом і правилами. Е. І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до сих пір використовуються в дитячих садах. (10).

    У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі і самі діти.Російські народні ігри були вперше зібрані і оброблені Е.А.Покровскім. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їх риси.

    Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увагу.

    Багато ігор з готовим змістом і правилами створюється в даний час педагогами.

    Ігри з правилами призначені для формування і розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити гри з готовим змістом і правилами на дидактичні, рухливі і музичні.

    Для всіх ігор з готовим змістом і правилами характерні наступні особливості: наявність ігрового задуму чи ігрової задачі, які реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) і ігрові дії складають зміст гри; дії, і відносини грають регулюються правилами; наявність правил, і готове зміст дозволяють дітям самостійно організовувати і проводити гру.

    Виховно-освітній зміст гри укладено в ігровому задумі, ігрових діях і правилах і не виступає для дітей як самостійна завдання.

    Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі вчиться ненавмисно.

    У дидактичній грі формується вміння підкоритися правилам, тому що від точності дотримання правил залежить успіх гри. В результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості.

    За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

    Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми.

    Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.)

    Настольно друковані ігри розділені на кілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і складні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят

    Словесні гри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

    Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.

    Таким чином, в дидактичній грі дитина має можливість констру-вати свою поведінку і дії.

    Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дет-ської активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою у дитини бажання грати, активно діяти. Можуть бути різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, на-поминання про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила та дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно справити-ся з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, спосіб-ність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагоги-етичні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступила-Пает не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити по-ведення дітей в грі. На третій стадії роль дефектолога заклю-чає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань.

    Однією з основних завдань розумового виховання дітей дошкільного виховання є розвиток мислення й мови. Ці 2 нерозривно пов'язаних між собою психічних процесу формуються, розвиваються при пізнанні дитиною навколишнього світу. (5).

    Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності і активності їх мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, так як гра - вид діяльності, властивий цього віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. Залежно від освітньої завдання дефектолог може сам варіювати умови гри.

    У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.

    Велике значення використанню словесних ігор з метою розвитку мислення дітей надавали кращі педагоги різних країн світу. Німецький педагог Б. Базедов писав, що дітям доставляють величезне задоволення гри, в яких вони видові поняття об'єднують родовим і до родового поняття підбирають видові. (18).

    У радянській дошкільної педагогіки пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н.К.Крупская, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільнят: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання ». (22, 6). Називаючи народні ігри, Н.К.Крупская відзначала їх велике значення у вихованні у дітей цілого ряду якостей: спритності, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору.

    Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мови, уточнення і закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися в просторі. Лише незначна частина ігор спрямовані на розвиток розумової здібності дітей.

    У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає формуватися словесно - логічне мислення, необхідно більше використовувати ігри саме з метою розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності.

    Особливо серйозну увагу вихованню самостійності та активності мислення дітей слід приділити в старших групах дитячого саду. Перед дефектологами, які працюють в цих групах, стоять такі завдання: вчити дітей бачити предмет як би з усіх боків (його форму, колір, розташування в просторі і т.д.); виділяти в ньому найбільш характерні ознаки подібності та відмінності з іншими предметами, тобто порівнювати їх; виховувати вміння класифікувати предмети; привчати міркувати, робити правильні висновки, умовиводи, висловлювати самостійно судження; привчати застосовувати знання відповідно до обставин; розвивати спритність, кмітливість, уміння знайти різні способи вирішення однієї і тієї ж задачі. Для виконання цих завдань використовуються різноманітні прийоми і методи, одним з яких є дидактична гра.

    Таким чином, дидактична гра - доступний, корисний, ефектний метод виховання самостійності мислення у дітей. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані гри будуть сприяти розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.

    2.3.Особенності використання дидактичної гри та керівництва нею в процесі навчання дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.

    Гра - провідна діяльність, яка забезпечує зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу дитини з інтелектуальною недостатністю. (20).

    Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри в дитини з інтелектуальною недостатністю, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно відбивається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана деривация, що виникає особливо часто в тих випадках, коли дитина перебуває в дошкільному віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних вражень, дошкільник отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів; його життя протікає в обмежених монотонних обставин. (13).

    Таким чином, на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.

    Діти з інтелектуальною недостатністю, що надходять у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення.

    Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - тваринам такий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед навчених, дошкільнят зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, проте в ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду і використання відповідно до функціонального призначення. (4).

    У значної частини дітей з інтелектуальною недостатністю поряд з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і одягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.

    Відмінною особливістю ігор ненавчених дошкільнят є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормального дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. Д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається у дошкільників з інтелектуальною недостатністю при їх вступі до спеціальні дошкільні установи. (13).

    В процесі гри такі діти діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.

    Таким чином, без спеціального навчання гра у дітей з інтелектуальною недостатністю не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції і компенсації дефектів розвитку аномального дитини.

    Розділу «Гра» не сталося, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції і компенсації різноманітних дефектів у психіці аномального дитини, підготовки до навчання до школи.

    Ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. Велике значення надають дидактичним іграм. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. З огляду на її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у дитини дидактичної гри.

    Перед дефектологом ставиться завдання поступового введення дошкільнят з інтелектуальною недостатністю в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.

    Основною формою впливу на дитину в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду являють-ся організовані заняття, в яких провідна роль принад-лежить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив-тив групи. Зміст занять визначається програмою.

    Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. Необхідно застосовувати такі методичні прийоми, ко-торие привертають увагу, зацікавлюють кожного ре-бенка. Проблемні діти пасивні і не проявляють бажання активно діяти з предметами і іграшками. Дорослим необхідно постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до пропонованої діяльності. Цій меті і служать дидактичні ігри.

    Таким чином, дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяль-ності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, що-б ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Засвоєння програмно-го змісту стає умовою досягнення ігрової мети.

    Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матері-ала і проводиться на індивідуальних і групових заняттях, як учителем-дефектологом, так і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним з зани-мательно елементів на прогулянці.

    У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно дію-вова в певній ситуації або з певними предмета-ми, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для проблемних дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, що не зафіксовано і не узагальнено.

    Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для розуміння того чи іншого дії вимагають-ся багаторазові повторення. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному ма-ле при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання. (20).

    Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчаю-щем процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

    Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються представ-лення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий-ний досвід діти набувають в процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, по-знаючи світ, робить пошукові способи орієнтування, т. Е. Провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини займає метод проб і помилок, який в подальшому змінюється перцептивних способами - примірювання і зорової ориен-вання. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії і відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичною ори-ентіровкой, однак, він готує дитину до орієнтирів-ке, що відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивної ори-ентіровке. (4).

    У проблемних дітей чуттєве пізнання без спеціально-го корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності згідно-ти. Розвитку сприйняття і уявлень перешкоджає те, що діти з відхиленнями в раз-вітіі НЕ опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоїти-енним в навчанні способом, який відносять тільки до даної, знайомої іграшці або звичної побутової ситуації, і не пе-реносят знання і досвід на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію. Перебір варіантів, який зустрічається у проблем-них дітей, носить не цілеспрямований, а випадковий характер і не закріплюється в їх досвіді. Випадково помічену помилку він не в змозі виправити. По-цьому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде до раз-витию сприйняття, мислення, діяльності дитини з откло-нениями в розвитку.

    Основна корекційна завдання дефектолога в тому, щоб сформувати у проблемних дітей раннього та дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і ставлення-данням предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. Примірювання в цьому випадку представляє собою проміжний-ний спосіб між пробами і зоровим співвіднесенням.

    Ігри та вправи, в яких проблемна дитина дей-ствует шляхом проб і примірювання, розвивають у нього внима-ня до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати властивість або відношення в пам'яті дитини. Слово, що викликає в пам'яті дитини потрібне уявлення, може стати в подальшому основою розуміння оповідань, ска-зок, словесних інструкцій незалежно від ситуації, а в подальшому і самостійного читання книг. (20).

    Уже в самому сприйнятті є елементи, забезпечую щие розвиток логічного мислення. Так, першою формою узагальнення у дитини є перенесення одного властивості предмета на інші. Але цей перенос відбувається тільки в тому випадку, якщо дитина цей процес здійснює самостійно без підказки. Надалі на основі сприйняття виникають перехідні, від сприйняття до мислення, форми оперування образами в розумі (складанні розрізний картинки, збирання збірно-розбірний іграшки, малювання цілого предмета, дивлячись на розкидані в безладді частини, складання серіаціонних ряду, коли предмети розташовуються в coответствіі з закономірним зростанням або убуванням якої-небудь властивості і ін.). Таке групування виникає поступово: спочатку підбирається один предмет до зразка (вибір за зразком), потім кілька предметів до одного і того ж зразком. Це і є угруповання. На даному етапі відбувається формування перших форм аналізу. Дитина вчиться самостійно виділяти ту ознаку, то властивість, яке є істотним при виконанні потрібної завдання. (4).

    Правильний розвиток цілісного сприйняття готуючи-ет і деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє собі предмет з його частинами, він легко може усвідомити причину, якщо порушено це ціле.

    Важливим виявляється вплив сприйняття на рішення словесних завдань типу загадок.

    Таким чином, шлях від сприйняття до мислення впливає на хід розвитку наочно-образного і елементів ло-ня мислення.

    У дітей з нормальним розвитком наочне мис-ня виникає рано, в кінці першого - початку другого року життя, і вдосконалюється протягом всього його життя, участ-вуя у всій практичній діяльності.

    У дітей з відхиленнями у розвитку наочне мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабо узагальнюють суспільний досвід, погано ори-ентіруются в умовах практичного завдання, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішити.

    Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона сприятиме формиро-ванию у нього вміння вирішувати не тільки доступні практичес-кі, але і нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти і вирішувати знайомі за-дачі в наочно-образному і навіть в словесному плані.

    Таким чином, важливим в психічному розвитку дитини є форми-вання мислення. Саме в дошкільний період метушні-кают не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, а й закладаються основи логічного мислення - здатність до переносу одно-го властивості предмета на інші (перші види узагальнення), при-чинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін.

    Правильна і своєчасна організація роботи по формуванню всіх видів мислення для проблемної дитини набуває особливого значення.

    В іграх, що сприяють формуванню мислення, ви-ються два напрямки: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічному мисленню.

    Безсумнівно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для проблемної дитини емоційна сторона організації иг-ри - важлива умова. Дефектолог своєю поведінкою, емоційний-ним настроєм повинен викликати у нього позитивне ставлення-ня до гри.

    Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки кото-рій і з'являється співробітництво, що забезпечує бажання дитини діяти разом і добиватися позитивного ре-результату.

    Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організовує-ет навчання дітей, а з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, направляє кожної дитини на виконання ігрових дій, а при необхідності дає зразок поведінки в грі. Беручи участь в грі, дорослий одночасно стежить за вико-ням правил.

    Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор в навчанні є дотримання послідовно-сті в підборі ігор.Перш за все, повинні враховуватися дотримуюся-щие дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

    Глава 3. Розвиток наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.

    3.1. Методика експериментального дослідження.

    Визначення рівня психічного розвитку дитини є найважливішим напрямком в діяльності дефектолога. Завдання такого роду часто виникають в процесі виховання дітей. Причиною звернення до фахівців подібного роду є дисгармонії в становленні особистості, порушення загальноприйнятих норм і правил поведінки, а також складнощі у взаєминах, як з однолітками, так і з дорослими. І найзручніше для діагностики тих чи інших станів є діагностичні методики, і в тому числі, різного роду тестові процедури.

    Діагностика дозволяє виявити ступінь його дозрівання. Йдеться про відповідність дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій умовам і цілям його виховання.

    У цьому параграфі ми визначимо завдання дослідно-експериментальної роботи та детально опишемо методику констатуючого, формуючого та повторно констатуючого експерименту.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив нам припустити, що в структурі затримки психічного розвитку одним з важливих складових є недорозвинення розумової діяльності. Наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна виявити за допомогою спеціально підібраних методик.

    У своїй роботі ми використовували методики, які дозволяють виявити особливості наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.

    Експериментальне дослідження проводилося нами протягом 2003 року в ГДОУ №45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей з затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.

    Програма експериментальної роботи передбачала 3 етапи:

    1 етап - констатуючий експеримент.

    2 етап - формуючий експеримент.

    3 етап - повторний констатуючий експеримент.

    Для проведення констатуючого експерименту ми підібрали ряд методик, за допомогою яких ми виявляємо рівень розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 4). Методики пред'являлися дітям в першій половині дня після проведення подгруппових занять, індивідуально, послідовно від 1 до 5. Обробка результатів дослідження проводилася шляхом оцінки рівня розвитку наочно-образного мислення дітей по 4-х бальною системою.

    Методика 1. «Допоможи дістати іграшку!».

    Мета: дослідження особливостей формування цілісного сприйняття ситуацій, зображених на картинках. Дослідження формування передумов до наочно-образного мислення.

    Обладнання: сюжетна картинка - в кімнаті стоїть хлопчик, в руках у нього ключик, навпаки, на гвоздиці, високо висить прозорий пакетик з машинкою. У кутку далеко від хлопчика, стоять два стільці - великий і маленький.

    Процедура: пред'являється картинка з сюжетним зображенням і дається інструкція.

    Інструкція: експериментатор пропонує дитині розглянути картинку і каже: «Хлопчик хоче пограти з машинкою, завести її, але не знае6т як її дістати. Підкажи хлопчикові, як дістати машинку ». Що стосується труднощі дитині задають уточнюючі питання: «що хоче дістати хлопчик? Що йому треба взяти, щоб дістати машинку? Чому йому треба взяти великий стілець? Куди він його поставить? А потім що він буде робити? »Якщо підказки не допомагають дитині, використовується прийом пригадування:« згадай, як ти діставав іграшку, коли вона перебувала високо. А тепер розкажи все по порядку, що хлопчикові треба зробити, щоб він дістав машинку ».

    Методика 2. «Чого не вистачає?».

    Мета: досліджується розуміння сенсу ситуації, наявність елементарних уявлень, можливість використання минулого досвіду. Дослідження особливостей формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.

    Обладнання: шість сюжетних картинок, на яких зображений персонаж без предмета-знаряддя. Внизу сюжетна картінка- ряд предметних картинок, що зображують відсутні предмети.

    Процедура: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає будь-якого елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує. В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді.

    Інструкція: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає будь-якого елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує: «чого не вистачає на цій картинці?» В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді: «чого не вистачає на цій картинці? Знайди потрібний йому предмет ».

    Методика 3. «Розбита чашка».

    Мета: дослідити особливості формування у дітей розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.

    Обладнання: сюжетна картинка: в середині кімнати стоїть круглий стіл, на ньому знаходиться посуд. Розгублений хлопчик дивиться на розбиту чашку, яка знаходиться на підлозі, поруч з нею лежить м'яч. (Причина-хлопчик грав в кімнаті з м'ячем; наслідок першого порядку - м'яч потрапив у чашку; наслідок другого порядку - чашка розбита).

    Процедура: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. Що стосується труднощі активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями.

    Інструкція: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. Що стосується труднощі активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями: «що знаходиться на столі? Що лежить на підлозі? Що хлопчик робив з м'ячем? Куди впав м'ячик? Що трапилося з чашкою? »Потім дитина розповідає все, що сталося.

    Методика 4. «Розрізні картинки».

    Мета: вивчення особливостей встановлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між об'єктами і подіями, вивчення стану усного зв'язного мовлення, співвідношення рівнів розвитку мислення й мови.

    Устаткування: п'ять сюжетно-пов'язаних картинок.

    Процедура і інструкція: перед дитиною викладають картинки в порушеною послідовності, пропонують розкласти картинки відповідно до логіки розвитку сюжету: «Поклади картинки по порядку». Пропозиція скласти розповідь по картинках: «Художник склав розповідь про бабусю і кота, а ти розкажи, що тут відбувалося». У разі відмови ведеться бесіда за картинками. Фіксація діяльності випробуваного і визначення одного з рівнів.

    Методика 5. «Сюжетні картинки».

    Мета: пред'явлення сюжетних картинок направлено на виявлення розуміння дитиною сенсу ситуації, встановлення просторово-часових і причинно-наслідкових відносин, розуміння жарти, гумору, а також на вміння виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження ; аналізувати сюжети з прихованим змістом.

    Обладнання: картинки з шістьма варіантами завдання:

    А) сюжетна картинка з явним змістом;

    Б) сюжетна картинка з прихованим змістом;

    В) послідовні картинки з явним змістом сюжету;

    Г) послідовні картинки з прихованим змістом сюжету

    Д) послідовні картинки з незавершеним кінцем дії;

    Е) «нісенітниці».

    Процедура і інструкція:

    Варіанти. А, Б. Дитині поки-викликають картинку і пропонують розповісти, що на ній намалюйте-вано. Якщо дитина не в змозі сам скласти розповідь, проводиться бесіда по даній картинці в питально-відповідної фор-ме. Ес-ли картинка з прихованим змістом сюжету, а з розповіді ре-бенка не видно, чи зрозумів він його сенс, то потрібно задати уточ-няющій або пряме запитання.

    Варіанти. В, Г і Д. Перед дитиною розкладають картин-ки у випадковому порядку; потім його просять встановити їх після-довність і скласти по них розповідь.

    Інструкція: «На всіх цих картинках зображено одна історія. На одній - початок, на інший - продовження, і так до кінця. Розклади все кар-тинки по порядку: що було спочатку, що потім і чим справа кінчилася. Склади за ним розповідь (розкажи, що сталося) ».

    Якщо словесної інструкції може не вистачити в цьому випадку потрібно вказати дитині на першу по порядку картинку і запропонувати працювати далі самому. Якщо дитина не зрозуміла відразу сенс картинки, можна показати йому її ще раз.

    Інструкція: якщо пред'являються послідовні картинки з неза-вершать сюжетом, після встановлення послідовності подій дитині пропонують придумати кінець розповіді: «Як ти думаєш, що було далі? Чим скінчилася ця історія? »

    Варіант Є. Дитині пред'являють картинку «Нісенітниці» і пропонують її уважно розглянути. Після цього проводить-ся бесіда, під час якої виявляється ставлення дитини до ситуацій на зображенні, розуміння їх безглуздості, укладена-го в них гумору. Якщо дитина не висловлює здивування, не дає жодних пояснень, картинка його не бавились, то целесо-образно поставити кілька запитань, наприклад: «Що тут з-Браже? Чи буває таке насправді? Як ти думаєш, смішно це чи ні? (Про який-небудь фрагменті). Чому? »

    Обробка результатів методик:

    4 бали - впорався із завданням без додаткових питань, давши правильний чітку відповідь, повне чіткий опис подій в оповіданні, встановив послідовність подій зображених на розрізних картинках, розуміння безглуздих ситуацій;

    3 бали - впорався із завданням, давши правильний, але недостатньо чіткий повну відповідь, зробив одну поправку, експериментатор ставив додаткових питань, розуміння безглуздих ситуацій;

    2 бали - впорався із завданням за допомогою навідних запитань, зробив дві поправки і одну помилку (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка), розуміння безглуздих ситуацій;

    1 бал - впорався із завданням після застосування прийому пригадування, зробив не більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка). Ні зв'язного опису подій в оповіданні (перерахування предметів, дій і якостей або опис кожної картинки окремо), відповіді на поставлені питання, фрагментарне розуміння «нісенітниці», самостійно не можуть закінчити розповідь;

    0 балів - впорався із завданням після застосування прийому пригадування, давав плутані односкладові відповіді на навідні запитання, зробив більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка, і задавалися навідні запитання). Ні зв'язного опису подій в оповіданні (перерахування предметів), розуміння простої сюжетної картинки, не в змозі встановити послідовність подій, самостійне розуміння «нісенітниць» недоступно.

    На основі констатуючого експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинене наочно-образне мислення.Для більш високого рівня розвитку цього виду мислення були проведені подгрупповие і індивідуальні заняття, на яких використовувалися спеціально підібрані ігри-вправи. Дані гри були запропоновані вихователям і батькам для проведення дозвілля дітей. Базою для проведення формуючого експерименту було визначено ГДОУ №45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Дослідження проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку в першій половині дня на подгруппових і індивідуальних заняттях. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.

    В ході роботи використовувалися наступні ігри-вправи.

    Зроби ціле. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета. Формувати уявлення про предмет в цілому; вчити співвідносити образ вистави з цілісним образом реально го предмета; діяти шляхом примірювання.

    Устаткування. Розрізні картинки з 2-6 частин з раї-ної конфігурацією розрізу. Предмети та іграшки, відповідні зображень на картинках.

    Хід гри. 1-й варіант. Перед дитиною на столі лежить розрізна картинка з зображенням найпростішого за формою і добре знайомого предмета, наприклад, м'ячі або яблука. Дитині пропонують скласти картинку так, щоб вийшло ціле. При цьому предмет не називається. Коли картинка буде складена (будь-який результат), дефектолог викладає перед дитиною два предмета: один, зображений на розрізний картинці, а інший сторонній, наприклад, кубик. Дитина повинна вибрати той предмет, який він склав, і порівняти отримане зображені ються з предметом. Дефектолог допомагає йому провести порівняння, використовуючи обвідним рух. Потім предмет називається.

    Після цього дитині дають інші розрізні картинки з изоб-раженіем того ж предмета (якщо на першій картинці м'яч був розрізаний навпіл уздовж, то на другий - впоперек, а на третій по діагоналі).

    При повторному проведенні гри дитині пропонують соста-вить більш складні картинки (риба, неваляшка, будиночок).

    2-й варіант. Перед дитиною розкладають 3-4 частини од-ної картинки (наприклад, машини) і одну частину іншої картинки (неваляшки) і пропонують зробити цілу картинку. Після закінчення йому дають для вибору і співвіднесення два предмета (машину і неваляшку), які він порівнює із зображенням третьому під керівництвом дефектолога.

    При подальшому проведенні гри картинки мають дру-Гії лінії розрізу.

    Намалюй ціле. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Продовжувати вчити розгортати частини предмета в поданні, поєднуючи їх в ціле, т. Е. Оперують-вать образами в уяві з опорою на цілісний образ предмета.

    Устаткування. Розрізні картинки із зображенням хо-рошо знайомих дітям предметів (з різною конфігурацією раз-різу), папір, фломастери або олівці (чорні або корич-невие).

    Хід гри. дефектолог розкладає перед дитиною розріз-ву картинку і просить намалювати цілу картинку, що не скла-дивая її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього дефектолог просить його скласти картинку і знову намалювати її.

    Знайди свою іграшку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета. Продовжувати вчити розгортати частини предмета в поданні, поєднуючи їх в ціле, т. Е. Оперують-вать образами в уяві з опорою на цілісний образ предмета.

    Устаткування. Розрізні картинки із зображенням знайомих дітям предметів (зображення контурні), аркушу паперу і прості олівці або чорні (коричневі) фломастери за кількістю дітей, іграшки або предмети, відповідні зображень на розрізних картинках.

    Хід гри. На столі у дефектолога иг-рушки і предмети, вони накриті серветкою. Дефектолог роздає дітям розрізні картинки, розкладаючи їх у випадковому порядку. Дає кожній дитині зображення. Дефектолог просить дітей уважно розглянути картинки, не складаючи їх, роздає папір і олівці (фломастери) і просить намалювати цілу картинку. Після закінчення малювання знімає серветку з іграшок, які перебувають на столі, і пропонує кожному ре-Бенк знайти те, що він намалював. Діти знаходять іграшки, на-викликають їх, порівнюють зі своїм малюнком.

    Зробимо книжку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета. Представляти ситуацію, описану в оповіданні, вміти моделювати її за допомогою розкладання готових площинних форм; закріплювати навички наклеювання; привчати до створення колективної роботи.

    Устаткування. Аркуші білого паперу за кількістю дітей, площинні зображення предметів, що відповідають содер-жанію розповіді, підноси, клей, пензлики, ганчірочки за кількістю дітей.

    Хід роботи. 1-й варіант. Дефектолог говорить дітям, що вони разом будуть робити книгу з красивими картинками. Роздає аркуші паперу (сторінки в книжці), елементи зображення на формочки і просить уважно слухати розповідь «Про пташці і кішці». Читає його спокійно, без зупинок і пояснень: «У дворі ріс-ло дерево. Близько дерева сиділа пташка. Потім пташка полетіла і села на дерево, нагорі. Прийшла кішка. Кішка хотіла співай-мати позначку і залізла на дерево. Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві ». Після цього дефектолог спра-Шива, про кого це оповідання, що робили пташка і кішка. Потім йде поетапний розбір розповіді з моделюванням усіх ситуа-цій. Дефектолог запитує: «Що було спочатку? - і читає пер-шу фразу: - У дворі стояло дерево ». Просить дітей знайти на підносах дерево і покласти на свої листи паперу. Нагадуючи-ет, що дерево стоїть внизу. Допомагає правильно розташувати це на аркуші паперу. Потім каже: «Близько дерева сиділа пташиний-ка». Діти знаходять пташку і викладають її біля дерева і т. Д.

    2-й варіант. Гра проводиться наступний день. Учас-вують 6 дітей. Дефектолог нагадує їм розповідь і каже, що для загальної книги кожен буде робити свою сторінку. Сто-ли встановлюють в один ряд так, щоб сидять за ними де-ти діяли по ходу розповіді зліва направо. Дитині, сидячи-щему першому, дефектолог пропонує робити першу сторінку, наступного - другу і т. Д. Діти послідовно виклад-вают картинки, що ілюструють зміст оповідання: пер-вая сторінка - «У дворі росло дерево»; друга - «Близько дере-ва сиділа пташка»; третя - «Пташка полетіла і села на дерево, нагорі»; четверта - «Прийшла кішка»; п'ята - «Кішка хо-тіла впіймати позначку і залізла на дерево»; шоста - «Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві ». Після того як весь розповідь буде викладений, дефектолог роздає дітям клей, пензлики і ганчірочки, і діти наклеюють зображені вання на аркуші паперу. Дефектолог зшиває листи і розглядає-кість з дітьми нову книжку.

    За таким же типом проводиться моделювання російських народних казок «Теремок», «Колобок», «Хто сказав« няв »В. Су-теева і ін.

    Вгадай, про що я розповіла. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, опи-раясь на зорове сприйняття предметів.

    Устаткування. Іграшки, різні за формою, кольором і призначенням.

    Хід гри. Діти сидять півколом навколо столу дефектолога. Він розкладає на столі чотири знайомі дітям іграшки (наприклад, прапорець, м'яч, ялинку і матрьошку) і каже, що зага-дає загадку, а вони повинні відгадати, про яку іграшку в ній йдеться. Після цього дає короткий опис одного з сто-ящіх на столі предметів (наприклад: «Круглий, червоний з си-ним, добре стрибає, можна з ним грати»). Якщо діти не мо-гут відгадати, дефектолог ще раз повільно вимовляє текст, роблячи зупинку на кожному властивості даної іграшки. Коли загадка буде відгадана, запитує у дітей, як вони здогадалися, ка-кі слова допомогли їм в цьому. Потім переставляє іграшки на «толі і дає опис іншого предмета:« Зростає в лісі зеле-ная, колючий, на Новий рік, на свято до нас прийде ».

    Предмети, про які йдеться в загадках, повинні змінюватися, щоб діти не заучували відгадку, а слухали і розуміли смислову сторону мови, спираючись на наявні уявлення і сприйняття, які допомагають створити єдиний образ зі словом.

    Загадки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, опи-раясь на зорове сприйняття предметів.

    Устаткування. Іграшки або картинки із зображенням добре знайомих дітям предметів.

    Хід гри. Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки (зображенням вниз). Він викликає дитини, просив відгадати загадку і знайти відгадку на зображенні. Потім призводить короткий опис добре знайомого дітям предмета (наприклад «Стоїть в кімнаті на підлозі, є чотири ніжки, сидіння і спинка. На ньому можна сидіти»). Дитина перевертає на столі картинки, знаходить потрібну і показує дітям. Інша дитина відгадує загадку, подібну за змістом з попе-щей, але має в кінці опису відмітний визнаний (наприклад: «Чи варто в кімнаті на підлозі. У нього чотири ніжки, Покритий скатертиною, на ньому стоїть тарілка»).

    Пізніше можна дати більш складну загадку, таку, як: «Влітку сірий, взимку білий, довгі вушка, короткий хвіст. Нікого не ображає, сам усіх боїться ».

    Зроби ялинку. (Проводиться по підгрупах).

    Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.

    Устаткування. Зелені площинні трикутники рал ної величини, поступово зростаючою (по п'ять трикутників на одну дитину), під носики і аркуші паперу за кількістю дітей, п'ять трикутників для викладання зразка.

    Хід заняття. Дефектолог роздає дітям листи паперу і під носи з формами і пропонує викласти красиві ялинки. Діти виконують завдання самостійно. Після цього дефектолог запрошує до фланелеграфу дитини, правильно склав ялинку, і про сит скласти ялинку на фланелеграфе з великих елементі і, діти розглядають зразок, дефектолог уточнює принцип вик-ладиванія ялинки: «Ось яка гарна ялинка - самий ма-ленький трикутник нагорі, потім побільше, ще більше, ще більше, найбільший трикутник внизу ».

    Знайди місце для матрьошки. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.

    Устаткування. 6-місцева матрьошка.

    Хід гри. Дефектолог розбирає перед дітьми матрьошку і соби-рает вкладиші попарно. Потім вибудовує матрьошок в ряд по величині, дотримуючись між ними рівні інтервали. Дефектолог пропонує дітям закрити очі, бере одну з матрьошок, ви-прирівнюються інтервали, між рештою і просить дітей по-дивитися і знайти місце матрьошці.

    Дістань кулька. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити вирішувати завдання в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.

    Устаткування. Картинка, на ній зображено: кімната, біля стіни високий шафа, на ньому повітряну кульку, на Незнач-ром відстані від шафи стоїть стілець, в центрі хлопчик, у нього здивований вигляд, він не знає, як дістати кулю.

    Хід заняття. Дефектолог пропонує дитині розглянути картинку, просить сказати, як хлопчик може дістати кулю. Якщо дитина не може, дефектолог говорить: «Шафа висока, а хлопчик маленький, рукою він куля не дістане. Що йому по-може дістати кулю? »При необхідності можна створити реаль-ву ситуацію і попросити дитину дістати кулю. Після виконан-ненного дії показати картинку і знову запропонувати йому сказати, як хлопчик дістане кулю.

    Як дістати.(Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити вирішувати завдання в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.

    Устаткування. Картинка із зображенням скляній бан-ки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-кричу-дій (вилка, ложка, сачок, паличка).

    Хід заняття. Дефектолог розкладає перед дитиною все картинки, просить уважно розглянути і сказати, як мож-но дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти кар-Тінку із зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. Що стосується труднощі можна створити реальну ситуацію і про-вірити властивість обраного знаряддя.

    Що трапилося. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити вирішувати завдання в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.

    Устаткування. Картинка, на якій зображена гру-кишкова машина без одного колеса - воно одкотилося в сторону, в машині сидить ведмедик, біля машини стоїть хлопчик, у нього розгублений вигляд.

    Хід заняття. Дефектолог каже: «Хлопчик хотів покатати ведмедика, але щось трапилося, ведмедик мало не впав. Розкажи, що сталося у хлопчика ». Якщо дитина не може пояснити, треба створити реальну ситуацію і попросити його покатати ведмедика. Потім звернути увагу на те, чому машина не їде. Ко-ли дитина знайде причину, дефектолог пропонує знову пояс-нитка, що ж трапилося з машиною у хлопчика, і сказати, як усунути причину, щоб машина поїхала.

    Постав машину в гараж. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити вирішувати завдання в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.

    Устаткування. Набір картинок: 1) До машини прив'язана тасьма. На відстані 0,5 см від цієї тасьми намальована ще одна тасьма як продовження першої. Перпендикулярно до при-в'язаної тасьмі розташовані інші відрізки тасьми. 2) Від машини тягнеться тасьма, вона робить кілька вигинів, від місць вигинів відходять кілька неприв'язаних відрізків тасьми.

    Хід гри. Дефектолог дає дитині розглянути картинки і сказати, за яку тасьму потрібно взятися, щоб підтягти ма-шину до себе. Що стосується труднощі педагог створює реальну ситуацію, і дитина розуміє самостійно, за яку тесь-му потрібно взятися. Потім знову пропонує йому картинку і про-сит розповісти, за яку тасьму потрібно тягнути, щоб дістати машину і поставити її в гараж.

    Кому, яке частування. (Проводиться індивідуально).

    Мета. Вчити вирішувати завдання в образному плані на вико-вання допоміжних засобів в проблемній ситуації.

    Устаткування. Картинки із зображенням зайчика, їжака; картинки із зображенням банки - в ній морква, банки - в ній яблуко; картинки із зображенням предметів-знарядь (вилка, ложка, сачок, паличка).

    Хід гри. Дефектолог розкладає перед дитиною все кар-тинки і просить розповісти, кому яке потрібно дістати пригощу-ня. Після цього він бере картинку із зображенням предмета-знаряддя і підкладає її до основної картинці з малюнком банки.

    Хто підійде, нехай візьме. (Проводиться по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей розповідати про предмет, виділяючи його найбільш характерні ознаки: колір, форму, якість і його призначення; за описом знаходити предмет в когось нате або на ділянці (якщо гра проводиться на ділянці), уз-Нава знаряддя праці, машини, ким вони використовуються в роботі; розвивати увагу, пам'ять, мислення і мова.

    Ігрові правила. За описом предмета знаходити його в когось нате або на ділянці, правильно називати. Хто помиляється і при-носить не той предмет, про який розповідалося, той платить фант, який в кінці гри викуповується.

    Ігрові дії. Загадування, відгадування, пошук предме-тів.

    Хід гри. Дефектолог нагадує дітям, що недавно у них на занятті була бесіда про те, що людям в їх роботі по-могают різні предмети, інструменти, машини. каже:

    - Сьогодні ми пограємо в таку гру: у нас в групі є багато інструментів, машин (іграшкових). Ви виберете якусь одну з них і розповісте так, щоб ми дізналися, про якому інструменті або машині ви розповідаєте. Але називати пред-мет не можна. Ми самі повинні здогадатися. Хто першим дога-дається, той знайде цей предмет і принесе сюди на стіл.

    Гра триває, поки багато різних знарядь праці і машин виявиться на столі дефектолога.

    Схожий не схожий. (Проводиться по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей порівнювати предмети, помічати ознаки подібності за кольором, формою, величиною, ма-лу; розвивати спостережливість, мислення, мова.

    Ігрові правила. Знаходити в навколишньому середовищі два предмета, вміти довести їх подібність. Відповідає той, на кого вкаже стрілочка.

    Ігрова дію. Пошук схожих предметів.

    Хід гри. Заздалегідь готують різні предмети і непомітно розміщують їх у кімнаті.

    Дефектолог нагадує дітям про те, що їх оточує багато предметів, різних і однакових, схожих і зовсім непохо-жих.

    - Сьогодні ми будемо знаходити предмети, які схожі один на одного. Вони можуть бути схожими за кольором, формою, вели-чині, матеріалу. Послухайте правила гри. Потрібно пройти по кімнаті, вибрати два схожих предмета і сісти на місце.

    Той, на кого вкаже стрілочка, розповість, чому він взяв ці два предмети, в чому їх схожість.

    Чий одяг? (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Виховувати у дітей інтерес до людей різних професій; уточнювати знання про робочий одяг; вчити по робочому одязі відрізняти людей різних професій.

    Ігрові правила. За робочому одязі визначати професію, знаходити потрібну картинку і показувати її дітям. За пра--Вільний відповідь гравець отримує фішку.

    Ігрова дію. Одягання ляльок в робочий одяг.

    Хід гри. Перш ніж почати гру, дефектолог уточнює знання дітей про робочий одяг, з'ясовує, чи помічали вони, що люди працюють в особливій одязі і що по їхньому одязі можна дізнатися, ким вони працюють. Показує картинки:

    Дефектолог показує картинки, де зображені моделі одягу людей різних професій, а діти дізнаються.

    Потім дефектолог пропонує одягнути ляльок в одяг, заздалегідь зшиту і приготовлену для цієї гри.

    Дефектолог радить дітям, як можна з ними пограти.

    Що спочатку, що потім! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей розташовувати картинки в порядку розвитку сюжету, користуючись допоміжним засобом.

    Матеріал. Набори картинок, які, якщо їх розташувати в певній послідовності, передають розвиток сюжету. Набори складаються з двох - чотирьох картинок. Зверху до кожної картинки приклеєні картки, які повинні легко загинатися (ховатися) під картинку або відгинатися, займаючи місце над нею. На картках намальована розходяться стріла, гострий ко-нец якої починається над першою картинкою, а розходяться її кінці - над останньою.

    Керівництво. Дефектолог виймає картинки і покази-кість їх дітям. Потім каже, що якщо розташувати їх по по-рядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що сталося, потім і чим все закінчилося. Дефектолог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, ря-Дишко в довгу смужку).

    Спочатку дітям пропонують сюжети з двох картинок, потім з трьох, чотирьох.

    Після викладання картинок дефектолог просить дітей Отоги-нуть приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити пра-вильно розходиться в різні боки стрілку. Якщо стрілка вийшла не-правильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба ис-правляться роботу.

    Після виконання завдання можна запропонувати дітям расска-мовити отриманий сюжет.

    Потім хлопці міняються наборами картинок, і вправа про-продовжували.

    Замри. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей розуміти схе-тичних зображення пози людини.

    Матеріал. 15 карт (20X30 см). На кожній картці схематично зображено чоловічок в який-небудь позі. Напри-заходів, ноги разом, права рука вниз, ліва в сторону або ноги разом, руки в сторони.

    Керівництво. Дефектолог пояснює дітям правила, згідно з якими всі повинні бігати по кімнаті, а по команді ведучого «Раз, два, три, замри» зупинитися. Вироби, носячи ці слова, вихователь показує дітям одну з карток зі схематичним зображенням людини в якій-небудь позі. Хлопці повинні завмерти в такій самій позі. Ті, хто прийняв не-правильну позу, вибувають з гри.

    Гра неодноразово повторюється, але кожен раз з новою карточ-кою, і відповідно діти, зупиняючись за сигналом воспи-тателя, приймають іншу позу. В кінці гри залишаються 1-2 ре-бенка, які і виявляються переможцями.

    На що це схоже! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.

    Матеріал. Набір з десяти карток з різними фі-Гурко. На кожній картці намальована фігурка, яка мо-же сприйматися як деталь або контурне зображення како-го-небудь предмета.

    Керівництво. Дефектолог пропонує дітям пограти в иг-ру. Він їм буде показувати картинку, а вони вигадувати, на що ця картинка схожа. Показує першу картинку з набору і питає одного з дітей, на що це схоже. Якщо дитині важко з відповіддю, можна запитати наступну дитину по колу. При показі другий картинки гра починається з наступного дитини, щоб у кожного була можливість починати відповідати першим. Гру можна повторювати неодноразово, використовуючи кожен раз новий матеріал.

    Чарівна мозаїка. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей створювати схематичні зображення предметів.

    Матеріал. Набір вирізаних з щільного картону гео-метричних фігур для кожної дитини. У набір входять не-скільки кіл, квадратів, трикутників, прямокутників різних величин.

    Керівництво. Дефектолог роздає дітям набори та го-ворит, що у кожного тепер є чарівна мозаїка, з якої можна скласти багато цікавих речей. Для цього треба різні фігури (хто які хоче) докласти один до одного так, щоб вийшло щось цікаве. Це можуть бути будиночки, ма-шинки, чоловічки, потяги і т. П. Вправа доцільно повторювати з різними матеріалом (різні набори мозаїки).

    Допоможемо художнику. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Вчити дітей створювати образи на основі схематичного зображення.

    Матеріал. 1. Великий аркуш паперу, прикріплений до дошки або фланелеграфу з намальованим на ньому схематичним зображенням людини. 2. Кольорові олівці чи фарби (або фломастери).

    Керівництво. Дефектолог повідомляє дітям, що один художник не зміг домалювати картину до кінця і попросив хлопців допомогти йому закінчити роботу. Дефектолог показує дітям схематичне зображення людини і каже, що зараз вони всі разом допоможуть художнику. Хлопці будуть придумувати, як цю картину можна закінчити, а вихователь намалює все, що хлопці придумають. Дефектолог послідовно задає дітям питання: хто тут намальований (хлопчик чи дівчинка)? Якого кольору очі, волосся? Як одягнений, що несе в руках? І т. Д. Діти по-різному відповідають, дорослий обговорює з ними відповіді і ви-Біра найцікавіші. Найцікавіші відповіді вихованням тель використовує при домальовування картини, поступово перетворюючи схему в малюнок.

    Коли малюнок буде готовий, можна запропонувати дітям прийду-мати історію про намальованого чоловічка.Якщо діти затруд-ються, слід допомогти їм навідними питаннями.

    Гра може неодноразово повторюватися на різному мате-ріалі (домальовування схематичного зображення будинку, з-баки, дерева тощо. Д.).

    Чарівні картинки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.

    Матеріал. 1. Набір з п'яти карток для кожного ре-бенка. Картка містить незавершене схематичне зображення предмета чи геометричну фігуру. Зображення рас-покладено так, що залишається вільне місце для домальовування. У всіх дітей картки однакові 2. Олівці (за кількістю дітей).

    Керівництво. Діти сідають за столиками, по-лучают олівці та набори карток. Дефектолог пропонує їм пограти в гру «Чарівні картинки». Просить хлопців рас-дивитися картки з фігурами і пояснює, що кожну таку фігуру можна перетворити у будь-яку картинку, яку вони захочуть. Для цього потрібно домалювати до фігури все, що завгодно, так, щоб вийшла картинка. Якщо дітям важко відразу приступити до виконання завдання, можна показати їх, як це робиться.

    Після цього дефектолог пропонує дітям виконати завдання. Коли картинки будуть готові, він збирає картки та розглядають-ривает їхні. Дефектолог отме-чає найбільш цікаві малюнки, пояснює дітям, що найцікавіші. При повторному проведенні гри дітям пропонують нові фігури, які підбираються довільно.

    Підбери візерунок. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).

    Мета: розвиток зорового сприйняття, уваги, наочно-образного і логічного мислення, пам'яті, уяви.

    Обладнання: картки і візерунки до них.

    Хід гри: дефектолог показує фігурку, а діти знаходять, у кого на карті є підходящий візерунок, і стежать, чи підходить фігурка за формою. На індивідуальних заняттях можна запропонувати дитині самій знайти з прийменникових фігурок потрібні і прихилити на картках.

    Загадкові картинки. (Проводиться індивідуально).

    Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.

    Обладнання: картки із зображенням 16 різних предметів і схеми до них. Кожному предмету відповідає його схематичне зображення.

    Хід гри: дитині пред'являються картки із зображенням одного предмета і схематичними зображеннями до них. Дитина аналізує схеми до предмету і знаходить ту, яка підходить.

    Лабіринти. (Проводиться індивідуально).

    Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.

    Обладнання: картки із зображенням лабіринтів.

    Хід гри: дитині пропонується пройти лабіринт, починаючи від стрілки.

    Підбери по контуру. (Проводиться індивідуально і групами).

    Ціль: Розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.

    Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок і пунктирних ліній до них.

    Хід гри: дітям лунає по одній карті. Потім дорослий по одній показує маленькі картки і питає: «У кого є така ж картинка?». Якщо у дитини є цей предмет на картці, дитина забирає цю картинку собі і викладає на своїй картці.

    Четвертий зайвий. (Проводиться індивідуально).

    Мета: розвиток наочно-образного мислення.

    Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок.

    Хід гри: дитині пред'являється картинка з зображенням 4-х предметів, три з яких можна об'єднати узагальнюючим словом, а четвертий предмет по відношенню до них виявиться «зайвим». Дитина повинна визначити, який предмет зайвий і все предмети, що залишилися назвати, одним словом.

    Кішка і молоко. (Проводиться індивідуально).

    Ціль: формування розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.

    Обладнання: сюжетна картинка: на столі перекинута банку з молоком, молоко ллється, кішка сидить на підлозі в кутку, в кімнаті стоїть жінка і дивиться на банку.

    Хід гри: Дитині пропонують розглянути картинку і кажуть: «Подивися, що тут зображено. Що тут сталося? Розкажи ». Що стосується труднощі дефектолог задає уточнюючі питання: «Де стояла банку? Що було в банку? Хто захотів молока? Куди стрибнула кішка? Що трапилося з банкою? Хто перекинув банку з молоком? ».

    Зимові забави. (Проводиться індивідуально).

    Мета: формування розуміння послідовності подій, зображених на картинках.

    Обладнання: сюжетні картинки: на першій - сніг іде, діти ловлять сніжинки; на другий - діти роблять сніжну гірку; на третій - діти сідають на санки нагорі сніжної гірки; на четвертій - діти лежать в снігу внизу сніжної гірки, санки поруч.

    Хід гри: дитині пропонують розглянути всі картинки і розкласти по порядку: «Що спочатку діти робили, що потім, чим завершилася дія? Склади розповідь за цими малюнками ». Що стосується труднощі дефектолог вибирає першу картинку і питає: «Що робить діти? Знайди наступну картинку. Що потім вони робили? А потім? Тепер розкажи все, що було спочатку, а що потім ».

    В зоопарку. (Проводиться індивідуально).

    Мета: формування умінь виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження.

    Устаткування: Сюжетна картинка: люди, які розглядають тварин в клітинах.

    Хід гри: дитині дають розглянути картинку і просять скласти розповідь. Що стосується труднощі аналізу ситуації і відсутність логічного зв'язку в висловлюваннях дитини дефектолог задає питання: «Хто намальований в клітинах? Кого розглядають люди? Ти був коли-небудь в зоопарку? Куди прийшли люди? Навіщо люди прийшли в зоопарк? ». Після бесіди дитині пропонують самостійно скласти розповідь по картинці «В зоопарку».

    При зміні обладнання використовується в процесі проведення гри змінюється назва і хід самої гри.

    Наведемо фрагменти занять, які сприяли розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 5).

    Заняття 1. (подгрупповие). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).

    Тема: професії: няня, вихователь, лікар, медсестра, кухар, водій.

    Мета: пояснити дітям, що всі дорослі працюють; розповісти з яких трудових операцій полягає праця знайомих дитині людей (шофера, няні, вихователя, повара, лікаря, медсестри); розповідати захоплююче, виховуючи повагу до кожного праці і бажання працювати; тренувати дітей в називання предметів і їх якостей, співвіднесення знарядь праці з професією і робочого одягу; активізувати в мові дітей назву знарядь праці, професій, робочого одягу (шофера, няні, вихователя, кухаря, лікаря, медсестри); розвивати слухове сприйняття, зорову пам'ять, наочно-образне мислення.

    Устаткування: машинка, овочі, фрукти, миска, картки із зображенням професій, предмети і одяг, відповідні даними професіями, паперові ляльки, картинки із зображенням їжі.

    Фрагмент 1.

    - Люблять наші малюки смачні булочки, пиріжки, ватрушки, які пече кухар дитсадка.

    - А що ви їли сьогодні на сніданок?

    - Було смачно?

    - Це все нам готує повар дитячого садка. А продукти, з яких кухар готує, привозить на машині шофер.

    Їде машина, навантажена овочами і фруктами.

    - Спасибо большое шоферу. А з кухні їжу в групу приносить наша няня.

    На столі стоять продукти, а на фланелеграфе висять картинки із зображенням їжі. Діти розглядають і називають продукти.

    - Так, треба багато вміти і знати, щоб перетворити ці продукти у смачну їжу. Наша кухар - справжня чарівниця!

    - Щоб вам було зручніше і приємніше з'їсти пиріжок, няня розклала їх на красиві чисті тарілочки, розстелила чисті випрасувані серветки. Їжте на здоров'я! Зростайте швидше! А виростите, та самі перетворитеся на чарівників: станете шоферами, нянями, кухарями.

    - Ось ми і поїли. А з ким ви граєте в групі?

    - А, що ще робить вихователь?

    - Вихователь стежить за вами. Якщо ви вколете пальчик, вихователь відведе вас в медпункт. Хто в медпункті сидить?

    - Правильно, медсестра. А що вона робить?

    - А Ви знаєте, чим медсестра відрізняється від лікаря?

    - Лікар виписує лікування, а медсестра виконує його. А тепер ми з вами пограємо.

    Дістаються картинки із зображенням людей у ​​своїй професійній формі. Діти називають професію і відзначають деталі костюма. Називають знаряддя праці. Потім дефектолог роздає ляльок і пропонує одягнути ляльок в одяг.

    - Ким стала твоя лялька?

    - А у тебе?

    Задаються уточнювальні запитання кожній дитині.

    Фрагмент 2.

    У коробці лежать предмети, які потрібні для роботи людям різних професій, діти дістають предмет, називають його, говорять, для чого він потрібен і який ляльці вони його віддадуть.

    Заняття 2. (подгрупповие). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з другої підгрупою у першій половині дня. (Див. Додаток 1).

    Тема: складання розрізних картинок.

    Мета: розвиток зорового сприйняття; розвиток наочно-образного мислення; навчити дітей відтворити цілісний образ картинки; розвиток у дітей кількісних уявлень; розвиток пам'яті та уяви за допомогою відгадування загадок; виховувати любов до казок.

    Устаткування: розрізні картинки, казки, загадки про героїв казки, м'ячик, фломастери, листи альбомної паперу.

    Фрагмент 3.

    Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки із зображенням сказки.

    - Сьогодні ми з вами пограємо в казку.

    Показуємо картинки з казки.

    - Яка це казка?

    - Про що ця казка?

    - А зараз ви зберете казку.

    Дітям лунають розрізні картинки. Вони збирають їх.

    - У кого яка казка?

    Фрагмент 4.

    На столі стоять картинки із зображенням казки. Дефектолог загадує загадку, і кидає м'ячик дитині. Він відгадує загадку та повертає м'яч дефектологу.

    - Через поле навпростець скаче білий комір.

    - Всіх я вчасно буджу, хоч годин не заводжу.

    -Господар лісової прокидається навесні, а взимку під хуртовинний виття спить в хатинці сніговий.

    - Прийшла з лісу пташник в рудої шубці курей порахувати.

    - Хто взимку холодної бродить в лісі злий і голодний?

    Фрагмент 5.

    - Ви не забули, що ви в казці!

    - До нас прискакали чарівні м'ячики! Скільки м'ячиків?

    - Скільки червоних м'ячиків?

    - А зелених скільки?

    - Яких м'ячиків більше червоних або зелених?

    - М'ячики вирішили з вами пограти.Закрили очі.

    Дефектолог на фланелеграфе виставляє контури предметів.

    - Відкрили вічка. У що перетворилися м'ячики?

    Заняття 3. (подгрупповие). (Див. Додаток 2).

    Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).

    Тема: дерева і чагарники. Прогулянка по парку.

    Мета: продовжити знайомити з деревами та чагарниками; розвиток пам'яті, ВНІВІ У. В. Діти із затримкою психічного розвитку - Н. Новгород. 1994. 228с.

    Цікото Г. В. Деякі особливості наочно-образного мислення розумово відсталих дошкільників // Доповіді VI наукової сесії по дефектологіі- М .: Изд. АПН СРСР, 1971.- с.526- 527

    Юнг К. Г. Аналітична психологія: минуле і сьогодення / К. Г. Юнг, Е. Семюелс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленський, А. М. Рудкевич - М: Мартис, 1995.- 320с.

    Додаток 1.

    Список дітей по підгрупах.

    Перша підгрупа. Друга підгрупа.

    Ваня С. Андрій Ф.

    Артем К. Настя с.

    Саша С. Костя К.

    АВЕС І. Іра Г.

    Саша І. Таня А.

    Додаток 2

    Таблиця 9.

    «Успішність виконання завдань після проведення формуючого експерименту».

    N пп

    Ф.І.

    Методика

    Серед. бал

    1

    2

    3

    4

    5

    1

    Андрій Ф.

    3

    2

    2

    2

    2

    2,2

    2

    Настя С.

    2

    2

    2

    2

    1

    1,8

    3

    Костя К.

    2

    1

    1

    2

    1

    1,4

    4

    Іра Г.

    3

    2

    3

    3

    2

    2,6

    5

    Ваня С.

    3

    2

    3

    2

    3

    2,6

    6

    Артем К.

    3

    2

    3

    4

    4

    3,2

    7

    Таня А.

    2

    1

    2

    2

    2

    1,8

    8

    Саша С.

    3

    2

    3

    3

    2

    2,6

    9

    АВЕС І.

    3

    2

    2

    2

    3

    2,4

    10

    Саша І.

    3

    1

    3

    2

    2

    2,2

    З таблиці видно, що на дуже низькому рівні розвитку наочно-образного мислення перебувають 1 дитина, на низькому - 4 і на середньому всього 5 досліджуваних дітей.

    ...........



    Скачати 144.95 Kb.