• 1. Поняття гри
  • 1.1 Сюжетно-рольова гра
  • 1.3 Гра з правилами
  • 1.4 Взаємодія в грі
  • Глава 2. Ігри нового покоління
  • Список літератури
  • Що таке гра




    Скачати 44.93 Kb.
    Дата конвертації10.08.2018
    Розмір44.93 Kb.
    Типреферат

    зміст

    Вступ

    Глава 1. Загальні положення гри

    1.1 Поняття гри

    1.2 Сюжетно-рольова гра

    1.3 Гра з правилами

    1.4.Взаімодействіе в грі

    Глава 2. Ігри нового покоління

    2.1 Психологічні особливості комп'ютерних ігор: новий контекст дитячої субкультури

    висновок

    Список літератури

    Вступ

    Про першорядне значення гри для дитини говорить вже той факт, що ООН проголосила гру універсальним і невід'ємним правом дитини. Гра - центральна діяльність дитини, наповнена для нього сенсом і значенням.

    Гра - необхідна складова здорового розвитку дитини. Емоційно важливий досвід отримує в грі осмислений вираз. Головна функція гри полягає в тому, щоб перетворювати щось, неймовірне в реальному житті, в піддаються контролю ситуації. Це робиться через символічну репрезентацію, яка дає дітям можливість навчитися справлятися з труднощами, занурюючись в самоисследование. Гра - це специфічна мова самовираження. Психоаналітики стверджують, що дитина, яка програла про себе страшну, неприємну ситуацію, який зігнав через гру свої негативні емоції, як би самоочищається. Часто дітям важко розповісти, що вони відчувають або як на них вплинуло те, що вони пережили, але вони можуть висловити все це за допомогою гри, ніж допоможуть дорослому наблизитися до своїх думок і тим самим дозволити допомогти собі. Іграшки для дітей - це слова, а гра - це мова.

    Гра - це спосіб дитини впоратися зі своїми страхами. Наприклад, дівчинка, яка боїться темряви, може подовгу заспокоювати свою ляльку, запевняючи, що нічого страшного немає. Дитина як би бере ситуацію під свій контроль.

    Надзвичайно важливим аспектом гри є розвиток когнітивної сфери дошкільника. Саме гра дає можливість без зайвого навантаження дати дитині безліч уроків. В процесі гри дитина запам'ятовує неймовірно багато і з великим задоволенням. Розвиваються буквально все пізнавальні сфери дитини - уява (в першу чергу), мислення, пам'ять, уявлення та т.д. Про дітей, які не можуть різнобічно розповісти в першому класі про пташку, дереві, які мало спостережливі, кажуть, що вони «не дограли», рано стали дорослими.

    Гра - це важлива ланка в спілкуванні між дітьми. Дорослі можуть формувати колектив дошкільнят, пропонуючи грати всім разом і вирішуючи конфлікти між хлопцями. Надалі таким дітям буде простіше заводити друзів в школі, вирішувати свої проблеми за допомогою спілкування.

    1. Поняття гри

    Багато вчених намагалися дати визначення поняттю гра. Старе визначення гри, як будь-якої діяльності дитини, не яка має одержання результатів, розглядає всі ці види дитячої діяльності еквівалентними один одному. Чи відкриває дитина двері, чи грає в конячки, з точки зору дорослого, він і те й інше робить для задоволення, для гри, не серйозно, не для того, щоб що-небудь отримати. Все це називають грою.

    К. Гросс був першим автором, який спробував внести ясність у питання визначення гри. Він намагався класифікувати дитячі ігри і знайти новий підхід до них. Він показав, що експериментальні гри стоять в іншому відношенні до мислення дитини і до майбутніх його доцільним неігрових дій, ніж символічні гри, коли дитина уявляє, що він коня, мисливець і т.п. Один з учнів Гросса - А. Вейс намагався показати, що різні види ігрової діяльності надзвичайно далеко стоять один від одного, або, як він висловлювався, мають в психологічному відношенні мало спільного. У нього виникло питання: чи можна одним словом «гра» називати все різні види подібної діяльності? [1]

    Звісно ж плідною думка, Д.Б. Ельконіна щодо розчленування поняття «гра». Гру потрібно розглядати як абсолютно своєрідну діяльність, а не як збірне поняття, що об'єднує всі види дитячих діяльностей, зокрема, і такі, які Гросс називав експериментальними іграми. Наприклад, дитина закриває і відкриває кришку, роблячи це багато разів поспіль, стукає, перетягує речі з місця на місце. Все це не є грою у власному розумінні слова. Можна говорити про те, чи не стоять ці види діяльності між собою в такому ж відношенні, як лепет в ставленні до мови, але, у всякому разі, це не гра.

    Вельми плідно і відповідно суті справи і позитивне визначення гри, яка висувається при цій ідеї на перший план, а саме що гра - це своєрідне ставлення до дійсності, яке характеризується створенням уявних ситуацій або перенесенням властивостей одних предметів на інші. Це дає можливість правильно вирішити питання про гру в ранньому дитинстві. Тут немає того повної відсутності гри, яким з цієї точки зору характеризується дитячий вік. Ми в ранньому дитинстві зустрічаємося з іграми. Всякий погодиться, що дитина цього віку годує, няньчить ляльку, може пити з порожньою чашки і т.д. Однак було б небезпечно не бачити суттєвої різниці між цією «грою» і грою у власному розумінні слова в дошкільному віці - зі створенням уявних ситуацій. Дослідження показують, що ігри з перенесенням значень, з уявними ситуаціями з'являються в зародковій формі тільки до кінця раннього віку. Тільки на третьому році з'являються гри, пов'язані з внесенням елементів уяви в ситуацію. Інша справа, що ці «ігрові» прояви досить мізерні і тонуть в широкому морі тих діяльностей, які описав Левін і які безпосередньо випливають із самої ситуації. Вже у Левіна виникала ідея, що дане їм визначення поведінки дитини мало схоже на створення ігрової ситуації у власному розумінні слова. Адже дитина, який повинен подивитися під ноги для того, щоб сісти на камінь, настільки пов'язаний готівкою предметами, що створення уявної ситуації для нього важко.

    Нарешті, останнє і найважливіше. Дослідження показало, що створення уявної ситуації у власному розумінні слова в ранньому дитинстві ще немає. Можна пояснити це на простому прикладі. Дитина в 2 роки абсолютно вільно няньчить ляльку і проробляє з нею приблизно те ж, що з ним роблять мати або няня: укладає ляльку, годує її, навіть садить на горщик. Але цікаво: у дитини немає уявлення про те, що ця лялька його дочка, що він її няня або мама. Він няньчить ведмедика, якщо це ведмідь, ляльку, якщо це лялька, тобто це гра з точки зору дорослого, але вона різко відрізняється від гри дитини більш пізнього віку, коли дитина сама грає роль, і речі грають роль. У ній лялька - це дійсно маленька дівчинка, а дитина - один з батьків, хоча лялька все ще так само афективно тягне на те, щоб її посадити на горщик, нагодувати, як, скажімо, круглий кульку тягне на те, щоб його покатати. Тут немає розгорнутої уявної ситуації, коли дитина, сам чітко граючи якусь роль, чітко змінював би властивість речі. Наприклад, експеримент показав, що для дитини раннього віку зовсім не все може бути лялькою. Дитина в 2 роки, який вільно няньчить ляльку або ведмедя, з працею і зовсім інакше робить це з пляшкою. Тому якщо, як кажуть, для гри характерно, що все може бути всім, то це не характерно для гри дитини раннього віку. Таким чином, ми маємо тут як би гру, але вона для самої дитини ще не усвідомлена.

    Л.С. Виготський говорить, що критерієм гри є наявність уявної ситуації. Що таке уявна ситуація? Це ситуація, в якій має місце розбіжність мнимого поля і поля смислового. Наприклад, дитина може «придумати», що татів ремінь - це змія, а чайник - це паровоз. На обличчя розбіжність мнимого і реального: ремінь - це не змія, але передбачається, що всі саме так. Провідне ланка гри - це уява, отже, по Виготському гра теж починається років з трьох, коли дитина починає навмисно фантазувати.

    1.1 Сюжетно-рольова гра

    В процесі розвитку гри дитина переходить від простих, елементарних, готових сюжетів до складних, самостійно придуманим, що охоплює практично всі сфери дійсності. Він вчиться грати не поруч, з іншими дітьми, а разом з ними, обходитися без численних ігрових атрибутів, опановує правилами гри і починає дотримуватися їх, якими б складними і незручними для малюка вони не були. І це далеко не все, що дитина набуває в грі. Разом з тим гру розглядають як діяльність однорідну, що має в дошкільному віці єдину форму вираження. Дійсно, якщо подивитися, наприклад, «Програму навчання та виховання в дитячому саду», то там мова йде в основному про сюжетно-рольової гри. Це найбільш доступний і зрозумілий нам, дорослим, вид гри. Ось дівчинки грають в магазин. Одна - продавець, вона зважує товар, загортає його в папір, отримує гроші. Інша - покупець, вона вибирає, що і скільки купити, оплачує покупку, кладе її в сумку, несе додому. Іншими словами, береться якийсь сюжет - тема (в даному випадку - магазин) і розігрується, пожвавлюється з допомогою ролей (продавець і покупець). Поєднання цих двох ліній (сюжету і ролей) і дає назву грі - сюжетно-рольова.

    Цей вид гри став центром численних досліджень дорослих, йому присвячують семінари, наукові роботи. Це самий зрозумілий нам вид діяльності дітей. Професіонали часто відвідують дитячі садки, щоб подивитися, як діти вчаться в іграх різних соціальних ролей. Але найчастіше діти вже не грають. Вони роблять те, що хочуть бачити дорослі, старанно навчаючи дітей «шаблонним ігор».

    В результаті ми отримуємо вже не гру. Наведемо приклад з досвіду Е.Е. Кравцової, описаного нею в курсі лекцій з дисципліни «Психологічні основи дошкільного виховання».

    «Кілька років тому мені з моїми колегами довелося бути в одному дитячому садку, де гра, на думку фахівців, там працюють, була особливо добре поставлена. Дуже мені захотілося подивитися цю гру. І ось я в старшій групі. Діти грають «у лікаря». За столом, заставленим пляшками від ліків самої різної форми, сидять хлопчик і дівчинка в білих халатах, шапочках з червоним хрестом. Це лікар і медсестра. Перед їх «кабінетом», зовсім як в житті, сидять в черзі діти з ляльками і ведмедиками на колінах - це мами з дітьми. По черзі, статечно діти входять до лікаря. Він у всіх підряд перевіряє горло, потім міряє температуру, потім сестра виписує «рецепт». Подивившись на цю процедуру, починаю сильно кульгати і стогнати і підходжу до черги. «А де ваша донька?» - запитують діти. «А я без дочки, у мене болить нога, я не можу терпіти, я поранила п'яту. Ой ой ой! Як боляче! Можна мені без черги? »

    Діти заінтриговані - порушився звичний розпорядок, знайома їм послідовність подій. Трохи повагавшись, вони пропускають мене без черги. Лікар вже чув, що до нього прийшов незвичайний пацієнт - я без дочки і йду позачергово. Тим не менш, він пропонує мені показати горло.

    - Відкрийте рот.

    - Але у мене болить п'ята.

    - Відкрийте рот, треба подивитися горло.

    - Навіщо? Я наступила на цвях, і у мене йде кров!

    - Тоді давайте виміряємо температуру.

    - Температура тут ні при чому.

    - Сестра, випишіть рецепт (зовсім розгубившись) ».

    Описана якраз не гра, а шаблонне дію, і, на жаль, мабуть виною тому помилка вихователів. Часто дорослі хочуть бачити в дітях серйозність, правильність зі своєї точки зору, але ж в кожному віці свої завдання, і для дошкільнят дуже важливо розвинути фантазію, уяву. Тому навіщо змушувати дитину вчитися читати з трьох-чотирьох років? В якійсь мірі це, може бути, правильно, але не можна забувати про те, що не можна упускати час. У шкільному віці значення уяви і фантазії вже далеко не таке, як в дошкільному. Отже, завчасно навчивши дитину правильним, з нашої точки зору, діям, ми назавжди позбавляємо його можливості максимально використовувати інші свої резерви.

    У насиченій, цікавій грі, наповненій фантазіями і уявою, дитина росте, розвивається, а в простому повторенні завчених фраз? Швидше деградує.Тут немає розвитку.

    Але сухість і негнучкість малюка знаходить свою причину в тому, що дитина колись не навчився грати в дві більш прості ігри, які вкупі і складаються в сюжетно-рольову. Що ж це за ігри?

    Сюжетно-рольова гра має дві лінії - сюжетну і рольову.

    Розглянемо сюжетну лінію.

    У два-три роки дитина раптом починає поводитися дивно. Він раптом розкладає різні предмети перед собою на стільці або на столі, починає по черзі ними маніпулювати, щось бурмотіти собі під ніс. Дитина може грати сервізом в шафі, маминими і батьковим речами, може навіть почати озвучувати картинки в книжці. Батьки зазвичай не звертають уваги на таку діяльність дитини, що в ній може бути корисного? Однак це і є гра. Перша складова сюжетно-рольової гри - режисерська.

    Дійсно, дії дитини надзвичайно схожі на дії режисера. По-перше, сам дитина вже складає сюжет. Спочатку це простий, примітивний сценарій, але в майбутньому він обростає безліччю ускладнюють деталей. Батьки дивуються талантам малюка - такий маленький, а сам придумує сюжет, але це дуже добра ознака, який повинен бути властивий всім дітям, - розвиток самостійності. Все, що зараз він робить - він робить сам, без допомоги. Коли-небудь кожна людина приходить до самостійності, нехай так рано почнуться перші її прояви.

    Другий схожою рисою гри дитини і режисера в даному випадку є те, що дитина сама вирішує, хто ким буде. Кожен предмет може стати будиночком, людиною, твариною і т.д. Дитина тим самим вчиться переносити властивості одного предмета на інший.

    Третім важливим схожістю є те, що малюк сам складає мізансцени. Він може довгий час возитися з дрібними предметами тільки тому, що становить з них фон для майбутнього дії.

    Ну і, нарешті, дитина в такій грі виконує всі ролі сам або, принаймні, стає диктором, що оповідає про те, що відбувається.

    Значення такої гри величезне. Всі ці моменти мають величезне значення і для загального психічного розвитку дитини, і для розвитку ігрової діяльності. Дитина-режисер набуває необхідну якість для подальшого розвитку гри - він навчається «бачити ціле раніше частин». В даному випадку це означає бачити гру не з якоїсь однієї, приватної, нехай навіть дуже значущою позиції, а з позиції загальної, що забезпечує йому з самого початку становище суб'єкта цієї діяльності, яке лежить в основі взаємодії окремих персонажів, положення, яке дає можливість не запам'ятовувати і сліпо повторювати зроблене іншими, а придумувати хід подій самому.

    Малюк, який володіє режисерської грою, зуміє без особливих проблем підіграти реального партнера в сюжетно-рольовій грі. Крім того, він може грати в одну і ту ж гру по-різному, придумуючи все нові події і повороти в сюжеті, осмислювати і переосмислювати різні ситуації, що зустрічаються в його житті. Особливу значущість режисерська гра набуває в зв'язку з тим, що вона в одній зі своїх характеристик повністю збігається зі специфікою уяви. Здатність бачити ціле раніше частин - ось та основа гри і уяви, без якої дитина ніколи не зможе стати «чарівником» [2].

    А що ж робить маленький режисер насправді? Він з'єднує різні, ніби й не пов'язані один з одним предмети логічними зв'язками, сюжетом. Кожен предмет у нього отримує свої відмінні властивості, всі вони оживають, кажуть. Таким чином, всі неживі учасники гри раптом з'єднуються сюжетом дитини, а це і є аглютинація - вид уяви.

    Наступна складова сюжетно-рольової гри - образно-рольова.

    Практично кожна дитина в певному віці раптом перетворюється в когось - в тварин, у дорослих, навіть в машини. Всім дуже добре знайома така картина: мама спізнюється на роботу і повинна ще встигнути завести в дитячий сад малюка, а він, як на зло, не йде швидко, а човгає ногами. Мама квапить його, але безрезультатно. Підійшовши до ганку дитячого садка, він раптом не пішов по сходах, як все «нормальні» діти, а став їх «об'їжджати». «Що за дитина така!» - в серцях говорить мама. «А я не дитина, я - машина». Виявляється, малюк човгав ногами не для того, щоб мама запізнилася на роботу або щоб в черговий раз «потріпати їй нерви», а лише тому, що він - машина, а машина, як відомо, не піднімає ноги-колеса, а плавно ковзає по асфальту. [3]

    Слід зазначити, що образно-рольова гра відіграє важливе значення для самостійної психологічної реабілітації. Гра дозволяє дитині відволіктися, переключитися від проблем, наприклад, в спілкуванні з однолітками.

    Коли дитина навчилася самостійно придумувати сюжет (тобто, іншими словами, опанував режисерської грою) і отримав досвід рольової поведінки (пограв в образно-рольову гру, спробував перевтілюватися), то виникає основа для розвитку сюжетно-рольової гри. Що малюк набуває в цій грі? Перш за все, як зазначав Д.Б. Ельконін, дитина в цій грі відображає відносини, специфічні для суспільства, в якому він живе. У сюжетно-рольовій грі основна увага дитини направлено на соціальні відносини людей. Саме тому дитина і починає обігрувати знайомі теми - магазин, лікарня, школа, транспорт - і багато інших. І якщо раніше ці ігри були дуже багаті за змістом, то тепер вони більше схожі на схеми, ніж на барвисті описи тих чи інших подій. Це сталося в першу чергу тому, що більшість хлопців не знайомі або погано знайомі з різними сторонами життя. Ускладнилося виробництво; працю дорослих, раніше такий зрозумілий і доступний дітям, виявився для них за сімома печатками. Багато дошкільнята не знають, чим займаються їхні батьки, хто вони за професією. І якщо раніше перше, що обігравали діти, була праця їхніх батьків, а природне бажання бути «як мама» або «як тато» втілювалося у виконанні професій, то тепер малюки змушені звести все до «сімейному побуті». І так склалося, що основною грою дітей стала гра в «дочки-матері». Звичайно, нічого поганого в цьому немає, однак все багатство сюжетів і взаємин між людьми зводиться лише до сімейних сцен, а інші сторони дійсності і відносини всередині них опиняються поза полем зору дитини. Це, безумовно, збіднює гру і погано позначається на розвитку уяви. Що ж можна зробити в цій ситуації? Вихід є. Якщо раніше діти не потребували спеціальної роботі по ознайомленню їх з навколишнім, то тепер обставини змінилися і від дорослих потрібні додаткові зусилля.

    Сюжетно-рольова гра - це модель дорослого суспільства, але зв'язку між дітьми в ній серйозні. Нерідко можна спостерігати конфліктні ситуації на грунті небажання того чи іншого дитини грати свою роль. Роль у молодших дошкільнят часто отримує той, у кого в даний момент знаходиться необхідний з точки зору дітей для неї атрибут. І тоді виходять ситуації, коли на машині їдуть два шофера або на кухні готують відразу дві мами. У дітей середнього дошкільного віку ролі формуються вже до початку гри. Всі сварки через ролей. У старших дошкільнят гра починається з договору, з спільного планування, хто ким буде грати, а основні питання тепер уже «Буває так чи ні?». Так, діти вчаться громадських зв'язків в процесі гри. Помітно згладжується процес соціалізації, діти поступово вливаються в колектив. По суті, тенденція до того, що в наш час далеко не всі батьки віддають дітей в садок, тому і лякає, що молоде покоління має значні труднощі зі спілкуванням, перебуваючи як би в ізоляції до самої школи.

    Д.Б. Ельконін в своїй праці «Психологія гри» вирішував питання про виникнення сюжетно-рольової гри і про особливості її в різні періоди дошкільного дитинства. Дітям різного віку пропонувалося грати в «самих себе», в «мам і тат», в «своїх товаришів». Діти різного віку відмовилися грати самих себе. Молодші дошкільнята не могли мотивувати свою відмову, старші ж прямо заявили, що так грати не можна. Діти показували, що без участі, без перевтілення, не може бути гри. Молодші дошкільнята відмовлялися також грати один одного, так як не здатні ще були виділити специфічних рис один у одного. Старші дошкільнята брали на себе цю складну задачу.

    Виконання ролі вихователя молодшими дошкільнятам мало на увазі годувати малюків, укладати їх спати, гуляти з ними. У середніх і старших дошкільнят ролі виховательки все більш і більш концентруються навколо взаємовідносин «діти-вихователька». З'являються вказівки на характер цих відносин, на норму і способи поведінки.

    Таким чином, кожна сюжетно-рольова гра зазнає змін в залежності від віку дітей: спочатку це предметна діяльність, потім відносини між людьми і, врешті-решт, це виконання правил, що регулюють відносини людей.

    Тут же відзначимо ще один вид ігор, який досить близький до сюжетно-рольових. Це гра-драматизація. Відмінність її полягає в тому, що діти повинні розіграти сценку з якогось твору, наприклад, за казкою. Кожній дитині підбирається заняття - хтось грає, хтось готує костюми. Зазвичай самі діти вибирають собі відповідну роль. Гра-драматизація передбачає, що дитина повинна якомога точніше і правильніше зіграти свого персонажа. На практиці виходить, що неконтрольована гра-драматизація поступово перетворюється в сюжетно-рольову гру.

    І, нарешті, відзначимо важливу роль дорослого в сюжетно-рольових іграх. Ми повинні м'яко управляти дітьми в грі, не порушуючи самого дії. Копіюючи дорослого, дитина часто приміряє на себе асоціальні ролі. Наприклад, ми бачимо дітей, що зображують п'яних або лиходіїв, причому часто реакція дітей не та, яку ми б хотіли бачити - діти сміються, геройствують. Завдання дорослого полягає в тому, щоб допомогти дитині виробити негативне ставлення до даного образу.

    1.3 Гра з правилами

    Зрештою, зазнаючи різних зміни, будь-яка сюжетно-рольова гра перетворюється в гру за правилами.

    Ця гра дає дитині дві необхідні здібності. По-перше, виконання правил в грі завжди пов'язане з їх осмисленням і відтворенням уявної ситуації. Уява теж пов'язано зі здоровим глуздом і, більш того, для свого розвитку передбачає спеціальні завдання на осмислення. По-друге, гра з правилами вчить спілкуватися. Адже більшість ігор з правилами - це ігри колективні. У них зустрічаються два роду відносин. Це відносини змагального типу - між командами, між партнерами, у яких прямо протилежна мета (якщо один виграє, то інший програє), і відносини справжнього співробітництва - між учасниками однієї команди. Така співпраця, участь у колективній діяльності допомагає дитині «вийти» з ситуації і проаналізувати її як би з боку. Це дуже важливо. Наприклад, дитина грає в «колдунчікі». Він тікає від «чаклуна» і, крім цього, може «рассаліть», «оживити» вже зачарованого. Зробити це малюкові буває страшно: його ж можуть зачарувати. Але якщо поглянути на ситуацію ззовні, то виявляється, що якщо він расколдую свого товариша, то той потім зможе зняти чари його самого. Уміння подивитися на ситуацію з боку безпосередньо пов'язано з найважливішим компонентом уяви - особливої ​​внутрішньої позицією. Адже саме ця позиція і дає дитині можливість вносити сенс в ситуацію, робити погане хорошим, страшне смішним.

    Таким чином, гра з правилами, поряд з розглянутими нами режисерської, образно-рольової і сюжетно-рольової іграми, - необхідна умова розвитку уяви в дошкільному віці.

    Ігри з правилами прийнято ділити на дидактичні і рухливі.

    Рухливі ігри особливо важливі в даний час, коли всі діти «хворіють» відеоіграми, комп'ютерними іграми, настільними іграми. Про шкоду сидячого способу життя написано чимало, але ж важливо ще й те, що саме рухливі ігри з правилами допомагають дітям зміцнювати соціальні зв'язки, знову ж розвивати уяву, здатність прагнути, співпрацювати.

    В основі таких ігор лежать різні рухи: ходьба, біг, стрибання, скачки, лазіння, метання і т.д.

    Рухливі ігри задовольняють потребу організму, що росте в русі, благотворно позначаються на його емоційній сфері, сприяють накопиченню рухового досвіду. Діти вчаться працювати спільно, довіряти один одному, бути парними, дисциплінованими. Розвивається увагу, підвищується швидкість реакції, кмітливість, винахідливість. Виконання правил сприяє формуванню вольових рис характеру, організованості.

    Більшість рухливих ігор розраховане на участь великої кількості дітей. Хлопці вчаться взаємодіяти, домовлятися, враховувати думки оточуючих, вирішувати конфлікти. Тут проявляються лідерські якості окремих дітей, що відстають вся команда прагне допомогти, щоб домогтися перемоги. Для дорослого ж це відмінна можливість спостерігати за рівнем взаємодії і виділяти деякі тривожні знаки.

    Дітям молодшого і середнього дошкільного віку найцікавіше грати в сюжетні рухливі ігри, старшим ж подобаються такі ігри, де вони можуть проявити сміливість, винахідливість і т.п.

    Останнім часом з'явилася тенденція до заміни рухливих ігор спортивними заняттями. В якійсь мірі це нормально, якщо враховувати зростання рівня фізичної культури населення. Однак гра повинна залишатися грою - захоплюючим різноманітним заняттям. А спорт має на увазі однакові відточування певних навичок і рухів. Спорт став престижніше гри. А між тим рухлива гра відображає педагогічний талант цілого народу, і в ній закладено багато сенсу. Припустимо, у нас є хлопчик, талановито грає в футбол в ролі нападника. Він уже навряд чи стане воротарем або захисником. Таким чином, з'являється однобокість, негнучкість розвитку. Лапта або вишибали - це одні з улюблених ігор, але футбол в даному випадку стає єдиною.

    Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Перші будуються на основі автодідактізма і самоорганізації дітей. Другі організовуються і проводяться дорослими і без їхньої участі не існують.

    Для дидактичної гри, як і для іншої будь-якої гри з правилами, характерна наявність ігрового задуму. Ігрові завдання можуть бути найрізноманітніші. Різноманітні і ігрові дії: підбір предметів або картинок, нанизування, складання, передвигание, імітація рухів.

    Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Правила в грі різні: одні з них визначають характер ігрових дій і їх послідовність, інші регулюють відносини між граючими. Є правила, які обмежують чи забороняють певні прояви і дії або передбачають «покарання» за порушення інших правил і зовсім інших дій. Між ігровим задумом, ігровими діями і правилами існує тісний взаємозв'язок. Ігровий задум визначає характер ігрових дій. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі вчиться ненавмисно. Це властивість гри - навчати і розвивати дитину через ігровий задум, дії і правила - автодідактізм.

    Дидактичні ігри сприяють вправи дітей в застосуванні знань, глибшому їх засвоєнню. Існує велика кількість ігор, спрямованих на систематизацію знань.

    В процесі дидактичної гри вдосконалюються пізнавальні процеси дитини. В іграх з народними дидактичними іграшками вдосконалюється сенсорна культура дітей: розвивається сприйняття кольору, величини, форми предмета. У деяких словесних іграх удосконалюються операції мислення: порівняння, узагальнення, класифікація. В цілому ряді ігор формується кмітливість і розумова активність. Кожна дидактична гра вимагає тривалої концентрації уваги, є спеціальні ігри, що розвивають увагу.

    У дидактичній грі формується вміння підкорятися правилам, так як від точності їх дотримання залежить і результат гри. В результаті гра впливає на вольове поведінка, довільну концентрацію уваги.

    Дидактична гра - це засіб всебічного розвитку дитини. Причому, враховуючи, що гра - це завжди захоплююче заняття, вона викликає мимовільне увагу, що істотно полегшує сприйняття нових навичок і не перевантажує дитини. Виходить, замість того, щоб змушувати дитину займатися нецікавою для себе діяльністю, можна спробувати уявити цю діяльність у вигляді захоплюючої гри.

    Слід зазначити, що складність гри повинна зростати в міру дорослішання дітей. Як тільки дитина освоює даний варіант гри, потрібно показати йому новий варіант, ускладнити завдання. Самі дошкільнята не здатні використовувати всі можливості іграшок.

    Нарешті, позначимо основні типи дидактичних ігор.

    Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою, бірюльками, різними природними матеріалами. До народних дидактичним іграшок відносять: конуси з одноколірних і різнобарвних кілець, барила, кулі, матрьошки і т.п. Основні ігрові дії з ними: нанизування, вкладання, катання, збирання цілого з частин. Ці ігри розвивають у дітей сприйняття кольору, величини, форми.

    Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвиток розумових процесів і операцій. Найпростіший приклад - складні картинки з кубиків або розрізаних шматочків картону, парні картинки - знайти однакові картинки, відмінності на майже однакових картинках.

    Словесні гри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

    Відзначимо також, що в гри за правилами іноді включають музичні ігри. Такі ігри розвивають музичний слух, почуття ритму і т.д.

    Гра за правилами часто носить змагальний характер, що відрізняє її від сюжетно-рольової. Тут з'являються ті, хто програв і переможці. Але грамотно поставлена ​​гра здатна допомогти навіть самим боязким взяти участь у загальних занятті.

    1.4 Взаємодія в грі

    Коли ми розглядаємо даний тип класифікації, ми виділяємо наступні типи ігор: несоціальні, паралельні, прості спільні, спільні ігри.

    Несоціальні гра з'являється першою в процесі онтогенезу людини. [4] Дитина грає сам з собою, він може спостерігати також за дітьми неподалік, але сам в цей час грати не буде.

    Перший тип соціальної гри, який з'являється приблизно в рік від народження дитини, - паралельна гра. Діти грають в поодинці, але зберігають живий інтерес до того, що роблять інші. Наприклад, у кожного з дітей є свої іграшки, з якими вони грають, але в той же час обидва стежать один за одним. З'являється перша взаємодія. Коли один говорить або посміхається, другий зазвичай відповідає.

    Починаючи з віку 15-18 місяців діти не обмежуються простим спостереженням за іграми один одного. У простій соціальної грі всі малюки займаються одним і тим же - вони розмовляють або посміхаються, пропонують руг одному іграшки. Гра стає інтерактивною. Наприклад, два 20-місячних малюка грають в машинки, ревуть, катають, але час від часу обмінюються іграшками.

    Ближче до двох років починається спільна гра: діти влаштовують гру на певну тему і беруть на себе певні ролі, засновані на даній темі.

    Одиночна гра часто лякає батьків дитини. Але те, що дитина воліє займатися на самоті, зовсім не означає, що він відсталий або «неправильний». Найчастіше одиночні гри не тільки нормальні, але навіть дуже корисні. Коли діти сидять на самоті, малюють, збирають мозаїку або конструктор - це не означає, що вони погано пристосовані. Багато малят люблять пограти в поодинці, а потім приєднатися до своїх товаришів, щоб пограти в дуже навіть соціальні ігри.

    Але деякі форми одиночної «гри» дійсно служать ознакою того, що дитині нелегко спілкуватися з іншими. Одна з таких форм - безцільне бродіння. Такі діти переходять від однієї групи грають до іншої, але так і не примикають до жодної з них. Ще одна несприятлива форма такої гри - позиція спостерігача. Дитина може стояти поруч, дивитися, але сам в активності участі не бере. Таке поводження часто веде до небажаних в майбутньому наслідків, так що подібного дитини краще показати фахівцеві. [5]

    Позначимо роль дорослого в соціальних ігрових взаєминах дітей. Дорослий може як підштовхнути дитину до нового рівня гри, тим самим розвивати дитину, так і зіпсувати відносини дітей. Перший випадок - це розширення кругозору дитини шляхом оповідань, наочних дій, що дозволяє дитині ще краще виконувати свої ролі (див. Вгору.). Але найчастіше ми бачимо, як благими намірами дорослі можуть тільки нашкодити своїм дітям. Так, наприклад, мати, побачивши, що з її дитиною не грають діти, може піти і «виступити посередником» - спробувати насильно, штучно сунути дитини в дитячий колектив або ж спробувати насварити чужих дітей за який проявляють з її точки зору черствість. Помилка даного дії полягає в тому, що дитина повинна сама вчитися налагоджувати свої соціальні взаємини з дітьми. Дорослий в такій ситуації тільки ще більше збентежить свого малюка і перешкодить йому плавно влитися в компанію хлопців. Якщо у дитини виникають проблеми зі спілкуванням краще вибрати позицію тренера-наставника, спробувати пояснити дитині, як потрібно поступати в даній ситуації.

    Глава 2. Ігри нового покоління

    2.1 Психологічні особливості комп'ютерних ігор: новий контекст дитячої субкультури

    Наш час характерно стрімким розвитком інформаційних і комп'ютерних технологій, які істотно перебудовують практику повсякденного життя. Сьогодні дитина живе вже в світі відмінному від того, в якому виросли його батьки. Ці тенденції виявляються і в таких традиційних сферах, як гра та іграшки. Розвиток індустрії електронних і комп'ютерних ігор ставить перед психологією нові питання: про те, як вони впливають на розвиток дитини, чи можна цю діяльність назвати грою, в якому відношенні вона стоїть до традиційної сюжетно-рольової гри.

    Спочатку необхідно ввести поділ комп'ютерних ігор за їх призначенням і цілям створення на ігри розважальні та ігри, створені для цілей навчання - тобто особливі програми в ігровій формі підносить конкретний навчальний матеріал. Розважальні ігри можуть нести інформацію і розвивальний потенціал (яскравий приклад того гри на пам'ять і логічні ігри), але створені вони в більшості своїй як проекти, не пов'язані з освітою. На сучасному етапі розвитку комп'ютерних ігор введене нами розрізнення стає все більш складним, оскільки з одного боку, форми навчальних ігор наближаються до розважальних, навчання через комп'ютер стає все більш ненав'язливим, вписується в тканину самого сюжету гри. З іншого боку самі розважальні ігри (тобто не ставлять початково освітніх цілей) вимагають освоєння деякого багажу знань, містять інформацію, допомагають придбати різні навички.

    У вітчизняній психології ставлення до розважальних ігор дещо зневажливе: «... в цілому азартні розважальні ігри шкідливі, оскільки призводять до бездумно-марнотратною трати часу» [6] (. Детально аналізуються можливості та вимоги до створення розвиваючих навчальних програм, способи організації роботи дитини і дорослого в ситуації використання комп'ютерної техніки, функції комп'ютера в навчальній діяльності. у той же час розважальні, в т. ч. сюжетні комп'ютерні ігри в тій формі, в якій вони зустрічаються на ерсональних комп'ютерах і ігрових приставках практично не розглядаються, хоча саме вони набувають все більшої популярності і стають першою доступною дитині формою взаємодії з комп'ютером. Співвідношення їх з сюжетно-рольовою грою і вплив на розвиток дитини вимагає особливого аналізу, так як персональні комп'ютери отримують все більше поширення , відеоігри стають частиною дитячої та підліткової субкультури, витісняючи поступово традиційні ігри з життя дітей.

    У вісімдесятих-початку дев'яностих в західній психології було проведено безліч досліджень на тему можливого впливу відеоігор на дитину.Останнім часом дослідники знову звертаються до цієї сфери в зв'язку з різким стрибком у розвитку технологій, які якісно змінили комп'ютерну гру.

    Виділяють два основних напрямки досліджень в цій області: вплив комп'ютерних ігор на особливості розвитку особистості, соціальну адаптацію дитини і на його пізнавальне розвиток. Невелике число досліджень зачіпає і другий «вектор» у взаємодії дитини і комп'ютера - переваги ігор дітьми в залежності від особливостей характеру дитини, аналіз ігор, створених самими дітьми. До ефектів комп'ютерної гри в сфері соціального та особистісного розвитку дитини відносять звикання, засвоєння стереотипів агресивного і ворожого поведінки, статеворольових стереотипів і вплив на особливості характеру, що грають.

    Вивчення проблеми переваги комп'ютерних ігор пов'язано з широкою поширеністю ігр та перетворенням їх в основну форму дозвілля дітей. У дослідженні Гриффитса (1988) було виділено два типи мотивів, які змушують дітей і підлітків знову і знову звертатися до комп'ютерної гри. Гравці з першим типом грають заради задоволення від самої гри і заради результату, задоволення мотиву досягнення, можливого суперництва з іншими гравцями. При цьому типі мотивації гра поєднується з іншими видами діяльності, дитина нормально спілкується з оточуючими, а до комп'ютерної гри звертається під час відпочинку, дозвілля. Для гравців з другим типом мотивації гра стає формою ескапізму. Саме цей тип звикання до гри і догляд в реальність гри привертає увагу не тільки психологів, а й психіатрів. Причиною такого захоплення комп'ютерними іграми може стати нездатність дитини справлятися з проблемами повсякденного життя, навчанням, складні відносини з батьками, однолітками - в таких випадках гра є формою реакції на стрес, способом відходу від дійсності, вираженням відчуття безпорадності. Комп'ютерна гра для такої дитини стає основним заняттям, він втрачає інтерес до інших занять. Така дитина потребує уваги дорослого, можливо допомоги психолога.

    Найбільш широко досліджуваної сферою впливу комп'ютерних ігор на дитину є виражена агресивність змісту багатьох ігор. Ця проблема викликає стурбованість і у батьків. У теоретичних підходах можна виділити дві суперечливих точки зору - теорія соціального навчання стверджує, що ігри містять моделі агресивної поведінки впливають на ворожість дитини, що подібні моделі будуть відтворюватися їм в реальності. Згідно ж психоаналітичним теоріям, навпаки, комп'ютерні ігри дають можливість відреагувати витісняються дитиною агресивні імпульси, висловити почуття гніву, злості, прояв яких не схвалюється оточуючими. У цьому випадку гра може мати ефект катарсису, бути засобом «самотерапії» для дитини. Як би там не було, але гри, які дослідниками оцінюються як містять сцени насильства, прояви агресії і жорстокості, як правило, займають перші рядки в списках рейтингів найбільш популярних ігор.

    Вплив комп'ютерних ігор на інші сторони особистості дитини та її соціальну адаптацію також широко вивчені. У зарубіжних дослідженнях отримані суперечливі дані про зв'язок самооцінки, соціальних навичок, успішності дітей і підлітків і часом, який вони проводять за комп'ютерними іграми. З одного боку, гра є підтримуючої середовищем, де можна досягати результатів і затверджуватися, але з іншого боку, захоплення комп'ютером погіршує проблеми в сфері соціальних контактів, ізолюючи дитину, даючи можливість відходу від проблеми. У той же час самі ігри стають приводом для спілкування, темою обговорень і суперництва в досягненні ігрового результату, а значить, можуть служити і знаряддям соціалізації.

    Дослідження студентів показали, що ті з них, хто мав багатим ігровим досвідом, виявлялися в деякому роді відмінними від своїх однолітків. Вони були більш активні, проявляли високу самооцінку, домінантність, різкість. Деякі з них відносили до негативних якостей принциповість, емпатійность. У дослідженнях Дастмана, Гольдштейна і ін. Були отримані результати, що свідчать про можливість розвитку пам'яті, моторної координації, здатності сприйняття простору, уваги за допомогою комп'ютерних ігор. Ці ефекти були перевірені для різних вікових груп, як на піддослідних, які не мають проблем розвитку, так і на випробовуваних з ДЦП і з мінімальними мозковими дисфункціями. З іншого боку, комп'ютерники часто позбавляють себе необхідних соціальних зв'язків, що веде до деякої замкнутості і відчуженості.

    Одним з детально вивчених в американській психології аспектів взаємодії дитини з комп'ютером є статево-рольові стереотипи. У культурі (як американської, так, можливо, і в нашій) техніка взагалі і комп'ютери зокрема визнаються швидше «чоловічим» справою. В силу цього серед користувачів ЕОМ більше чоловіків, і серед власників ігрових приставок і комп'ютерів переважають хлопчики.

    У зв'язку з цим відзначимо, що самі гри явно орієнтовані на чоловічі стереотипи поведінки. Так, в 47 іграх для приставки Нінтендо, вивчених Дж. Провенцо (Provenzo) було представлено 115 чоловічих і 9 жіночих образів, причому жодна з жінок не виявлялася в активних або домінантних позиціях, і, в основному, вони були потерпілими або рятувати. «Комп'ютерні ігри створюють чоловіки для чоловіків» (Gutman) і вони є частиною норми чоловічої поведінки, успішність в іграх викликає схвалення з боку однолітків і суспільства. Дівчатка початково проявляють менше інтересу до комп'ютерних ігор і віддають перевагу менш агресивні і менш динамічні ігри, ніж хлопчики, вони показують значну різницю в стилі гри. «Жіночий стиль» гри відрізняється меншим прагненням до виграшу і оцінці досягнень, перевагою нескладних і гнучких правил, реалістичних сюжетів і доброзичливого тону зворотного зв'язку; «Чоловічому стилю», навпаки відповідає прагнення до перемоги в грі, ігри-поєдинки, жорсткість і складність правил, фантастичність сюжетів і викликає, агресивний тон зворотного зв'язку. Ці відмінності були виявлені при аналізі переваги ігор дітьми різної статі, в спостереженні за грою і при самостійному створенні комп'ютерних ігор дітьми. Залежно від цих відмінностей в стилях дослідники (Zinsmeyer M.) пропонують розрізняти гри, адресовані різним статям і нейтральні гри, що не несуть статеворольових стереотипів, які автори вважають бажаними, так як вони надають рівні можливості всім дітям.

    В даний час існують гри, призначені дітям трьох років і старше. Ведуться розробки режисерських ігор, розвиваючих ігор. Виходить, в недалекому майбутньому ми може очікувати повного зникнення старих ігор і заміщення їх на ігри комп'ютерні?

    На щастя, сучасні дослідження показують, що цього поки статися не повинно. Проблема комп'ютерної гри полягає в тому, що вона гальмує розвиток образно-рольової гри, а ми вже розібрали важливість її для формування досвіду ведучого типу гри дошкільника - сюжетно-рольової. Гальмування її полягає в тому, що дитина не створює для себе ролі. У комп'ютерних іграх він грає вже готовим героєм, йому не потрібно ні в кого перевтілюватися. Максимум, що ми можемо спостерігати - це злиття Я-образу і образу героя, просте відмова від реальності. А це, в кінцевому рахунку, веде все до одного - до скупості уяви і невміння знаходити спільну мову з однолітками. Звідси і питання - відносити комп'ютерну гру до поняття «гри» чи ні.

    Ми вже можемо відзначити позитивну тенденцію: тепер комп'ютер навчився «допомагати» дітям грати - для цього служать спеціальні програми, над якими працюють цілі авторські склади. Дані програми мають на увазі, що дитина, користуючись можливостями машини, сам моделює образ, часто промовляю вголос, що це за образ і чим він займається (режисерська гра), а потім грає з цим образом в ігровому залі - специфічна сюжетно-рольова гра. Але все ж, як уже говорилося, ми не може говорити, ніби подібні ігри замінюють класичні сюжетно-рольові. Ні, все одно робота з образами в даному випадку занадто обмежена, в ній недостатньо місця фантазії.

    Поява нових технологій вимагає змін в образі життя не тільки дорослого, але і дитини. Немає нічого поганого в тому, щоб за допомогою гри дитина вчилася маніпулювати новими технічними досягненнями, а за допомогою техніки удосконалювати себе, адже це дуже стане в нагоді йому в майбутньому. Але в той же час комп'ютерні ігри повинні бути чітко дозованими і не замінювати собою рухливі, сюжетно-рольові та звичайні дидактичні ігри.

    висновок

    Гра - надзвичайно важливий предмет дослідження багатьох учених не тільки в нашій країні, але й по всьому світу. Гра впливає на багато сфер життя (як майбутні, так і справжні): розвиток пам'яті, уваги, дитяча індивідуальність, рефлексія, комунікативні навички, рівень самоорганізації.

    Слід зазначити, що по даній темі можна знайти велику кількість наукової літератури, в якій детально викладаються практично всі можливі питання. Питання дійсно актуальне, адже ми знаходимо джерела будь-якої давнини. Досить великий матеріал присвячений і новітніх тенденцій гри.

    В роботі вдалося розібратися з поняттям «гра», з питанням про те, які бувають ігри і як вони впливають на психіку дитини.


    Список літератури:

    1. Кравцова Е.Е Курс лекцій Психологічні основи дошкільного виховання, лекція № 6. Гра як провідна діяльність дошкільного періоду розвитку

    2. Логінова В.І. Саморукіна П.Г. Дошкільна педагогіка в двох частинах. Частина друга М: Просвещение. 1988.

    3. Лендрет Г.Л. Ігрова терапія: мистецтво відносин М: Міжнародна педагогічна академія. 1994.

    4. Менджерицкая Н.В. Вихователю про дитячу гру М: Просвещение, 1982

    5. Мухіна В.С. Вікова психологія М .: Academia. 1 997

    6. Роберт Кайл Дитяча психологія. Таємниці психіки дитини. Третє міжнародне видання. З-пб: Прайм-Еврознак, Видавничий дім Нева, М: Олма-прес. 2002

    7. Смирнова Є.О, Радеева «Освіта та інформаційна культура. Соціологічні аспекти ». М: Центр соціологічної освіти Рао. 2000

    8. Смирнова Е.О. «Дитяча психологія» М: Владос. 2003

    9. Твоя професія 3'84. Навчи їх грати М: Знання. 1984

    10. Щербакова Є.І. Формування взаємин дітей 3-5 років в грі М: Просвещение. 1984

    11. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М .: Педагогіка. 1978.


    [1] Л.С. Виготський «Раннє дитинство»

    [2] Кравцова Е.Е. «Розбудити в дитині Чарівника» М .: Просвещение, 1996.

    [3] Кравцова Е.Е. «Розбудити в дитині чарівника» М .: просвітництво, 1996..

    [4] Партія, 1932 (в даний час її теорія про послідовність виникнення ігор піддається серйозним сумнівам)

    [5] Роберт Кайл Дитяча психологія. Таємниці психіки дитини С-пб .: праймеврознак, 2002. С. 366

    [6] В.В. Рубцов Учень за комп'ютером: що можна, що не можна. // Основи соціально-генетичної психології М. Воронеж, 1996.



    Скачати 44.93 Kb.