Самоаналіз педагогічної діяльності




Дата конвертації02.06.2017
Розмір22.3 Kb.
ТипМетодичні рекомендації та розробки

Ольга Прудникова
Самоаналіз педагогічної діяльності

Я, Прудникова Ольга Іванівна, закінчила Томський державний педагогічний університет (ТГПУ) в 2002 році. Працюю вчителем початкових класів в МБОУ ЗОШ № 49 з 1990 року. Загальний педагогічний стаж 27 років, в даній установі - 26 років. За підсумками попередньої атестації 20014года маю вищу кваліфікаційну категорію.

Навчальне навантаження 15 годин, класне керівництво.

Організація освітнього процесу в нашій школі будується на основі концепції педагогіки спільної діяльності під керівництвом Г. Н. Прозументовой, д. П. Н., Професора, зав. кафедрою управління освіти ТГУ, директора науково-освітнього Центру «Інститут інновацій в освіті» ТГУ, реалізації освітньої програми «Побудова відкритого спільної дії педагога і дитини в початковій школі» керівник С. І. Поздєєва, доктор педагогічних наук, доцент ТГПУ. Така організація спільної освітньої діяльності має більший ресурс для формування особистісних, регулятивних, пізнавальних та комунікативних універсальних навчальних дій, як основи вміння вчитися, а також спрямована на придбання соціального знання, отримання досвіду переживання і позитивного ставлення до спільних цінностей, на придбання самостійного громадського дії, передбачених ФГОС нового покоління. Тому метою моєї педагогічної діяльності є:

1. Розвиток спільної навчальної діяльності по досягненню предметних результатів в урочний просторі як придбання предметних знань і умінь з використанням ресурсу доросло-дитячої та дитячої спільності.

2. Розвиток спільної навчально-пізнавальної діяльності з формування метапредметних результатів на уроках і заняттях, де спільність виступає ресурсом для загального розвитку дитини.

3. Розвиток спільної освітньої діяльності через уроки, заняття і події з формування особистісних результатів, де діти вчаться участі у відкритому спільній дії з дорослими та іншими дітьми, проектування, ефективному групового взаємодії; постановці своїх освітніх цілей, їх досягнення.

З 2002 року я є розробником модуля: формування емоційно мотиваційного поля спільної діяльності в освітній програмі «Побудова відкритого спільної дії педагога і дитини» автор доктор педагогічних наук С. І. Поздєєва.

Емоційно мотиваційний поле є поле актуалізації, породження і збагачення досвіду вражень і переживань різними учасниками спільної діяльності, а також поле особливої комунікації, т. Е. Обговорення, розуміння, тлумачення емоційного досвіду спільної діяльності. Даний модуль передбачає створення особливих ситуацій як ситуацій емоційної залученості в спільну діяльність. А також особливого комунікативного простору як простору свободи, співпереживання, розуміння, в якому немає диференціації і стратифікації учасників.

У цьому модулі використовуються технології роботи з особистим досвідом.

Отже, ми не можемо ігнорувати особистий досвід, т. К. Без включення особистого досвіду в простір спільної діяльності неможливо змінити якість спільності і відірватися від авторитаризму. Але що таке в культурі «особистий досвід»?

Я виявила, що в різних педагогічних практиках представлена та чи інша сторона особистого досвіду дитини, з якою зазвичай працює педагог: у М. Монтессорі сенсорний досвід. У С. Френе- досвід праці, в вальдорфе- емоційно вольовий досвід. Однак в цих практиках немає загального поняття про особистий досвід.

Знайшли ми таке поняття у К. Роджерса. На його думку, особистий досвід- це «явища, які проживаються людиною, це те, що виявляється, тлумачиться і проживається як власне Я» Вчення передбачає відкритість досвіду, т. Е. Дитина не закриває його від свідомості. Чи не боїться спілкування з самим собою.

Потім я спробувала розібратися в змісті особистого досвіду. Слідом за Якиманской і Осницьким можна виділити наступні взаємопов'язані компоненти в складі особистого досвіду:

• Емоційний досвід;

• Досвід взаємодії;

• Операціональні досвід.

Якщо спробувати структурувати поняття «особистого досвіду», то його ядром в нашому розумінні буде досвід спільності (взаємодії, т. К. Саме він «оголює» простору для Я, коли дитина виявляє і тлумачить свої переживання, проблеми, ініціативи: тільки розуміючи іншого, починаєш краще розуміти себе.

Таким чином, можна вивести наступне робоче визначення поняття «особистий досвід»: особистий досвід є досвід соорганізаціі учасників спільної діяльності. Дозволяє кожному учаснику «виявляти, розуміти і тлумачити власне Я».

Структурувавши поняття «особистий досвід», я рухалася від пошуку і апробації окремих прийомів роботи з різноманітним особистим досвідом до оформлення технології роботи з ним через базові уроки.

Як приклад такого уроку розглянемо урок емоційного занурення.

На уроках емоційного занурення відбувається актуалізація, розгортання, тлумачення досвіду вражень і переживань учасників спільної діяльності, коли педагог актуалізує, породжує, збагачує, оформляє цей досвід, а дитина проживає, усвідомлює, тлумачить, фіксує свої враження і переживання.

На такому уроці важливо вдало вибрати той об'єкт, ту «живу наочність», які стануть таким собі «приладом», що включає досвід вражень і переживань. Це може бути:

Конкретний, реальний, «живий» предмет (осінній листочок на парті, що розпустилася гілочка верби, що падає сніг за вікном і т. П.);

• Реальна або обрана життєва ситуація, близька і зрозуміла дитині;

• Текст художнього твору (казка, оповідання, вірш) або будь-який твір мистецтва (живопис, музика і т. Д.).

Етапи такого уроку були розроблені нами (Поздеева С. І., Прудникова О. І.) у відповідності зі стадіями усвідомлення особистого досвіду по К. Роджерсу.

Тексти, які створюють діти на етапі самоактуалізації, виконують кілька функцій.

По-перше, це засіб самовираження для дитини.

По-друге, це засіб, що дозволяє формувати у дитини культуру співпереживання, тобто культуру розуміння себе та іншого.

По-третє, це ефективний засіб формування загальнонавчальних умінь (мовних, читацьких і так далі).

По-четверте, для вчителя це засіб діагностики, що дозволяють відслідковувати динаміку зміни внутрішнього досвіду.

Якщо проаналізувати дитячі тексти різних типів (відгуки на прочитане, характеристики героїв, твори-роздуми) з 2-4 клас, можна виявити наступну динаміку (використовується аналіз ключових слів, що виражають враження і переживання дитини).

1 стадія. При характеристики героїв з прочитаних оповідань у дітей у дітей працює установка «повинен не повинен»: бути якимось ... надходити так-то ... не робити того-то ... Це свідчить про те, що дитина прив'язує відоме йому моральне правило, норму до заданого конкретного тексту, герою, не замислюючись над питанням: а чому так має бути чи не бути. У дитини ще немає власних відчуттів, вражень: він обмежений рамками життєвого досвіду.

2 стадія. Починають з'являтися різні емоційні реакції з приводу прочитаного: подобається-не подобається: дитина «впускає» прочитане в свій досвід і говорить про якийсь цілісному відношенні до нього. На цій стадії тільки починають оформлятися враження, які виглядають як загальна думка, загальна оцінка.

3 стадія. Емоційні реакції дітей починають диференціюватися: «мені його шкода, мені стало сумно, тому що ... мене розсмішило те, як ...».Це означає, що дитина намагається висловити своє враження: почуття не тільки висловлюються, а й усвідомлюються дитиною. Значить, можна говорити про появу ситуації проживання особистого досвіду.

4 стадія. Посилюються нотки переживання, т. Е. Дитина фіксує свій душевний стан, викликаний якимось враженнями. За словами К. Роджерса «почуття прориваються, течуть вільно»; йде більш вільний потік висловлювань про себе:

«у мене не крижане серце, але я ...»;

«у мене питання: навіщо?»

«хочу бути схожим ...»

«я б не наважилася ...»

«я дуже люблю ...».

Іншими словами, дитина усвідомлює, тлумачить свої переживання, викликаними відчуттями, враженнями з приводу прочитаного.

Проаналізовані дитячі тексти дозволяють говорити про рух від «негнучкого тлумачення свого внутрішнього досвіду до його усвідомлення, відчування, переживання».

Прийоми роботи з досвідом вражень і переживань.

1. Актуалізація дитячої уяви. Ми часто малюємо уявні картини, втілюємо їх у життя грою, театралізацією і т. Д.;

2. Емоційне вживання в образ героя. Цей прийом використовується часто, і діти із задоволенням ставлять себе на місце героїв. Наприклад, коли ми працювали за оповіданням Л. Н. Толстого «Лев і собачка», хлопці були в ролі лева і собачки, представляли, як сидіти в клітці, як важко втратити друга. Цей прийом допомагає зрозуміти почуття іншого, співчувати іншим і допомагає замислюватися про переживання інших.

3. Прийом довірчого співрозмовника. Цей прийом допомагає мені створити психологічний комфорт в класі, розташувати хлопців до себе. Для цього я повинна бути відкритою перед дітьми, говорити що я думаю, як би я поступила, що я відчуваю, коли вони бачать, що вчитель «відкритий», то і діти розкриваються;

4. Урок від питання. Діти самостійно знайомляться з будь-яким твором і готують питання, якою б вони хотіли обговорити в класі. Цей прийом я застосовувала, коли вивчали казку В. М. Гаршина «Жаба мандрівниця». Хлопців цікавили такі питання: як відчувала себе жаба під час подорожі? Яка вона: дурна або розумна? Який характер у жаби? Як відчувала себе жаба в чужому болоті? Як би ви вчинили, якби вам запропонували таку подорож ?.

Потім хлопці самі вибирають, з якого питання хотіли б почати виступ.

5. Письмове оформлення власного задуму. У цих роботах хлопці пишуть свої спостереження, відчуття, переживання. Я вважаю, що це чудова можливість не втратити те, що кожен з них пережив. І тут важливі такі моменти:

• Роботи заслуховуються відразу ж, т. К. Дитина чекає, коли його послухають, що йому скажуть.

• Діти кажуть свої побажання, діляться своїми думками, т. Е. Діляться своїм досвідом, вони можуть погоджуватися чи ні з думками товаришів, але приймаємо всі позиції, без оціночних суджень.

Отже, можна розуміти, що на уроках утвориться деяка нове відкритий простір. Але з'явилася і нова проблема: коли особистий досвід переважає над авторським текстом, і текст зовсім не цікавий дітям.

Переді мною постало питання: як зробити ці два поняття взаємно, доповнюють одне одного.

Прийоми і методи, які були мною розроблені принесли непогані результати, але цього не достатньо для вирішення проблеми. Тоді я стала аналізувати етапи розгортання досвіду співпереживання дитини в спільну діяльність.

Перший етап залишився колишнім і таким же затребуваним.

Другий етап - етап сприйняття будь-якої ситуації. Зрозуміло, що це сприйняття художнього твору. Дитина через художній текст «відкриває» внутрішнє життя, споріднену його власного внутрішнього життя. Уважно вдивляючись в текст, він як би поступово переходить кордон «Я» і «не Я», поєднуючи ці дві області через художній образ, втілюючи в ньому свій досвід і своє відкриття. І на мій погляд, саме на цьому етапі потрібно підбирати такі прийоми, які б працювали на взаємозв'язок особистого досвіду і авторського тексту.

Я вважаю, що такі прийоми я знайшла.

1. Створення дітьми власного інтересу.

Діти самостійно знайомляться з авторським текстом, а потім я пропоную їм «стати на місце вчителя» і спробувати самим побудувати урок за цим твором. Такий прийом я використовувала в роботі над твором Д. Н. Мамина - Сибіряка «Веретено». Діти пропонували різноманітні прийоми:

• Розібрати характер Прошки;

• Написати відгук за цим твором;

• Що б змінили в цьому твір;

• театралізоване якусь частину;

• Придумати кінцівку до цього твору;

• Подумати про минуле і майбутнє Прошки.

Всі пропозиції я записувала на дошці і просила хлопців ще раз проаналізувати всі пропозиції і вибрати те, що їм ближче. Діти вибрали прийом - написати минуле і майбутні Прошки, так як саме в цій роботі можна розібрати і характер Прошки, і придумати кінцівку, і сказати свою думку. Але перш ніж приступити до цієї роботи, потрібно добре знати сам текст.

2. «Актуальний інтерес».

У своїй роботі я вважаю дуже важливо - це прислухатися до своїх дітей, спостерігати за ними, цікавитися їх життям, це допомагає мені знаходити прийоми для вирішення проблеми. Так один з прийомів підказали самі діти, які я назвала «Актуальний інтерес». Я почула розмову моїх дітей, які обговорювали розповідь Мамина - Сибіряка «Приймак». Один говорив, що йому ця розповідь не сподобався, а інший, що сподобався. До них підключився весь клас, і я зрозуміла, що це хвилює моїх дітей. Саме з цього я і почала свій урок. Здавалося б, традиційне запитання, але саме він хвилював моїх дітей і саме зараз, але ж я задумувала зовсім інші питання. Так мимоволі підслухана розмова допомогла нам зробити цікавий урок.

3. Завжди дуже складно працювати з текстом - описом, де дуже мало дій. Працюючи над твором Л. Н. Толстого «Розповідь аеронавта» я використовувала прийом «розкажи свій сон»: ви літали колись уві сні? Що ви при цьому відчували (це найсильніші враження у дитини).

Діти із задоволенням діляться своїми враженнями, розповідають про свої почуття. «А давайте подивимося, аеронавт ті ж почуття відчував або інші? Може автор все вигадав? »Тоді робота з текстом стала дуже продуктивно і цікава дітям, вони приходять до висновку, що швидше за все аеронавт це і є сам автор, так як переживання збігаються.

Отже, дітям стало цікаво працювати з текстом, тест став тим об'єктом, який допомагає реалізовувати власний інтерес (задум).

Можна розуміти, що проблема переважання особистого досвіду над авторським текстом частково вирішена. І так, відкрите спільне дію неможливо без способів і прийомів актуалізації особистого досвіду учасників спільної діяльності, що сприяють розвитку «емоційного інтелекту», що допомагає педагогу створювати в класі дружню атмосферу, тобто атмосферу взаємодопомоги, довіри, доброзичливого і відкритого спілкування дітей один з одним і з учителем, полегшуючи тим самим процес спільного навчання.

Також один із прийомів, який допомагає узагальнювати, збирати, обговорювати, витлумачувати емоційний досвід власний та інших учасників спільної діяльності - це сінквейн. В технології РКМЧП цей прийом зазвичай використовується в знаходженні в навчальному матеріалі найбільш важливі елементи, робити висновки і висловлювати все це в коротких висновках.

Слово сінквейн походить від французького слова, яке означає «пятістрочіе». Сінквейн - це вірш, що складається з п'яти рядків, яке будується за правилами.

При зовнішній простоті форми, сінквейн - швидкий, але потужний інструмент для рефлексії, аналізу, узагальнення. Цікаве використання сінквейна і як засіб творчої виразності.

На моїх уроках даний прийом спрямований на розвиток емоційно - комунікативної залученості в спільну діяльність: на оволодіння вміннями чути і слухати один одного; оволодіння вміннями спостерігати за змінами настрою і співпереживати героям твору, узагальнювати власні переживання і переживання учасників спільної діяльності; оволодіння вміннями вибудовувати свої версії, оформляючи їх у формі сінквейна. Також сінквейн допомагає розвивати одне з найважливіших умінь - це здатність узагальнювати інформацію, викладати ідеї, почуття і уявлення в декількох словах і фразах. Воно вимагає вдумливої ​​рефлексії, заснованої на багатому понятійному запасі.

Варіанти використання сінквейна в урочної діяльності

Сінквейн можна використовувати на різних уроках літературного читання, російської мови, математики, навколишнього світу.

Я найчастіше використовую даний прийом на уроках літературного читання.

1. Сінквейн як засіб актуалізації колишніх знань.

Замість того щоб почати урок з традиційних репродуктивних питань: «Що таке?», «Як називається?», «Давайте згадаємо?» І т. П., - можна запропонувати дітям скласти сінквейн з тим ключовим словом, яке актуалізує вивчений раніше предметний матеріал . Наприклад, приступаючи до вивчення байки, пропоную скласти сінквейн зі словом байка.

Складені сінквейна можуть показати, які у хлопців відклалися основні особливості жанру байок, а саме що таке байка, чого навчають і що відображають. Також можна зрозуміти ставлення дітей до даного жанру, які емоції викликають і визначити інтерес до даної теми і загальний емоційно позитивний настрій класу до того, що будемо вивчати.

Можна зробити й по - іншому, використавши сінквейн - загадку. Запропонувати дітям сінквейн без першого рядка, а учні відгадують, визначаючи (прогнозуючи) тим самим тему уроку.

2. Сінквейн як засіб перевірки первинного сприйняття тексту художнього твору і обміну враженнями.

За допомогою сінквейна можна кількома словами висловити все ставлення до літературного героя. Я при цьому не тільки економлю час, але і перевіряю одночасно прочитання тексту, глибину його розуміння і здатність учня грамотно висловлювати свої думки. Якщо 45 хвилин уроку дозволяють зачитати вголос лише кілька творів, то свій сінквейн уявити зможе кожен, та ще залишиться час, щоб все обговорити.

Аналізуючи представлені сінквейна про книжкового героя, можна подумати, що хлопці підбирали для нього єдино вірні прикметники, дієслова і пропозиції, і можна відчути наскільки ближче, зрозуміліше і рідніше став їм персонаж. А це саме той ефект, якого в ідеалі і повинні домагатися уроки літературного читання.

3. Сінквейн як засіб узагальнення вивченого матеріалу, як засіб письмовій саморефлексії.

На будь-якому уроці вивчення нового матеріалу при підведенні підсумку хлопцям пропонується скласти сінквейна з новим поняттям, з яким вони познайомилися. Для дитини це письмове висловлювання про власне розуміння, для вчителя - можливість встановити зворотний зв'язок і побачити, які ознаки нового поняття виявилися найбільш значущими.

4. Сінквейн як засіб характеристики літературних героїв.

5. Сінквейн як засіб організації групової взаємодії.

У новому стандарті групова робота на уроці виділена як базова форма освітньої діяльності для формування комунікативних УУД. Як може допомогти в її організації сінквейн? В даному випадку хлопці складають індивідуальні сінквейна, потім в групі зачитуються всі тексти, обговорюються достоїнства кожного і разом складається новий текст, куди включаються найвдаліші рядки. Потім кожна група висуває свій текст, учитель коментує, звертаючи увагу на сильні і слабкі сторони.

Таким чином, у прийому сінквейн з урахуванням різних варіантів його використання, багатий освітній і виховний потенціал.

Застосовувана мною технологія і використовувані прийоми добре лягають в обраний УМК «Перспектива».

Перевага навчання по УМК «Перспектива» в тому, що, система побудови навчального матеріалу дозволяє кожному учневі підтримувати і розвивати інтерес до відкриття і вивчення нового. У підручниках завдання пропонуються в такій формі, щоб пізнавальна активність, пізнавальний інтерес і допитливість дитини переросли в потребу вивчати нове, самостійно вчитися. Учень на кожному уроці, як би, відкриває для себе зміст майбутніх тем. Навчання будується по діалектичному принципу, коли введення нових понять та ідей, спочатку представлених в наочно-образній формі або у вигляді проблемної ситуації, передує їх подальшого детального вивчення. Кожен підручник забезпечений системою завдань, спрямованих на розвиток як логічного, так і образного мислення дитини, його уяви, інтуїції. У підручниках системно збудований теоретичний матеріал, до якого запропоновано практичні, дослідницькі та творчі завдання, що дозволяють активізувати діяльність дитини, застосовувати отримані знання у практичній діяльності, створювати умови для реалізації творчого потенціалу учня.

Наступна особливість УМК «Перспектива» в контексті його відповідності вимогам ФГОС - це великі можливості для вирішення виховних завдань. Реалізація в УМК Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії спрямована на формування ціннісного світогляду, виховання і становлення моральної позиції особистості молодшого школяра. Ці завдання педагог вирішує в процесі обговорення системи питань, проблемних і практичних ситуацій, текстів, спрямованих на виховання найдобріших почуттів, любові і інтересу до своєї сім'ї, малої і великої Батьківщини, традицій і звичаїв народів, які проживають на території Росії, їх культурної та історичної спадщини.

Також в комплекті УМК «Перспектива» розроблені диски з кожного предмета, де підібрані різноманітні завдання, вправи, презентації. Використання ІКТ стали невід'ємною частиною уроку, так як це допомагає мені мотивувати дітей, залучати їх до спільної діяльності, а також дає більше можливостей для засвоєння навчального матеріалу.

У цьому навчальному році я працюю над темою «Організація різних видів творчої діяльності для розвитку емоційно - комунікативної залученості в спільну діяльність» через пошук, апробацію, розробку прийомів побудови відкритого спільної дії, через організацію творчої ініціативної діяльності.